Реформаторская педагогика зарубежных стран конца 19- начала 20 столетия

основные парадигмы. Одна из них — педагогический традиционализм — продолжение

прежней педагогической мысли. Другая — новое воспитание, или реформаторская педагогика, — определенная альтернатива такой традиции. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX - начала XX века можно рассматривать как особо значимый историко-педагогический феномен, поскольку оно продемонстрировало способность к устойчивому саморазвитию и ренессансу в различные исторические отрезки, в разных странах и цивилизациях.

концепций, имеющих гуманистическую направленность, а также инициировали прямое фундаментальное наследие

в виде альтернативных педагогических движений.
Реформаторская педагогика может быть охарактеризована как система и как движение, представленное многообразием радикальных, умеренных и комплиментарных направлений. Основными его составляющими являются альтернативные педагогические движения, реформаторские педагогические течения и нетрадиционные образовательные проекты.

личности ребенка в русле педо-центристской концепции, к организации новой школы

как опытного поля развития учеников, к созданию жизненного пространства для детей, культивирующего гуманистические отношения в духе педагогики общинности. Эти подходы по существу стали инвариантными признаками педагогического реформаторства, которые выходят за рамки национальной, региональной, временной, цивилизационной специфики.

воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания.

Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства.

— писал в этой связи, что педагогическая деятельность должна способствовать

осознанию ребенком собственного "Я", познанию среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания.
Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности прежде всего на основе врожденных способностей. Особенно заметно подобный педоцентризм был распространен в английской педагогической мысли. Антитрадиционалисты предложили ряд педагогических концепций и идей: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, педагогики личности, функциональной педагогики, воспитания посредством искусств, трудового обучения и воспитания и др.

манифестом которого стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849—1926) "Век

ребенка" (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Свободное воспитание.

представители — А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине

(Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. — провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили "выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить".
Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута, например, в книге немецкого ученого И. Керчмара "Конец философской педагогики" (1921), где провозглашался "культ факта".

Экспериментальная педагогика

если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным

романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.

что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный

характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. А. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в

сферу деятельности самого ребенка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии
и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось "инстинкту борьбы", наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить.

педагогической теории. А. Лай справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического

фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Он утверждал, что в процессе воспитания следует прежде всего опираться

на врожденные данные. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко оценивал роль педагогического примера.
Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адаме, Дж. Адамсон и др.), получила сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом теоретиков врожденной умственной одаренности было интеллектуальное тестирование.

определить врожденную одаренность, и высказались за их применение с существенными

оговорками. Так, американский педагог У. Бэгли (1874—1946) был убежден, что интеллектуальные тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель уровня врожденных и неизменных умственных способностей.

(1879—1962). Выражались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей

на неравные возможности в получении образования (Д. Дьюи, Б. Боде — США).
Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью.

лидер Джон Дьюи (1859—1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая

решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь

каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования — экономических, научных, культурных, этических и пр.
Представители прагматической педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности, Они разработали метод учения посредством делания.

Д. Дьюи — США и др.) уделяли особое внимание трудовому

обучению и воспитанию. При этом они проявляли разный подход. Так, Георг Кершенштейнер (1854 —1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда.

учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников.
Возникнув и развиваясь

в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания и активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием обновления школьного образования в первой половине XX столетия.

движений в современном мире ("открытое обучение", "открытие школы социуму" и

др.), оказала существенное опосредованное влияние на появление многочисленных педагогических концепций, имеющих гуманистическую направленность (поисково-деятельностная дидактическая модель, эмансипаторская педагогика, обучение через открытие и т.д.).