Урок в развивающем образовании

А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности

процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков.
Концепция развивающего образования была теоретически обоснована и развита в трудах Л.С. Выготского. Он рассматривал обучение как движущую силу развития.

и воспитание можно назвать развивающим, однако всегда должен стоять вопрос

о том, «что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека».
Поэтому термин «развивающее обучение», согласно В.В. Давыдову, может быть содержательным только в том случае, если определяются существенные его показатели.

Ориентация на результаты

жизнедеятельности.
Быть субъектом – значит быть хозяином своей деятельности, отвечать за

результаты.
Главное средство субъекта – умение учиться, т. е. учить себя.

на каждом своем этапе – от планирования курса, отдельного его

раздела или темы – до этапа итогового контроля – должен ориентироваться на развитие личности обучающихся на основе овладения ими способами деятельности, и, прежде всего, – на основе освоения обобщенных способов учебной деятельности при изучении конкретного учебного материала школьных предметов.
Обобщенный способ деятельности формируют наиболее общие представления о предмете и связанной с ней деятельности.

рассматривается как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет

учебную деятельность – выполняет учебные действия на материале учебного предмета, и в ходе психологического процесса интериоризации («вращивания») эти внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).
Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Это означает, что, чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность.

теории деятельности внутренне связано с личностным смыслом.
В Теории деятельности

введено понятие «мотива-цели», т. е. осознанного мотива

Разработка проблемы ведущей деятельности явилась фундаментом в работах Леонтьева по детской и возрастной психологии.

отметок и минимизацией объема домашней работы
В результате дети не переутомляются

и окружены атмосферой психологического комфорта. Также формируются партнерские взаимоотношения между учеником и педагогом, положительно влияющие на итоги их учебной деятельности.

У них складывается особый подход к изучению предмета, они не

боятся отстаивать личную точку зрения, умеют самостоятельно мыслить и принимать адекватные решения.

«Младшая школа» признана главным звеном в системе образования, так как направлена на развития интеллектуальных качеств ребенка, его психических процессов и способностей.

деятельность которого направлена на совместное формирование целей и задач, а

также нахождения способов и средств их решения в процессе групповой деятельности.
2. Внедрить в учебный процесс технологию оценивания без фиксирования конкретных оценок. Данная разработка создает условия для формирования и развития у младшего школьника понятия самооценки и самоконтроля своей деятельности.
3. Обозначить у младшего школьника его возрастные периоды, позволяющие сформировывать и применять необходимую для определенного этапа педагогическую методику для увеличения эффективности образовательного процесса.
4. Сформировать содержание предметных дисциплин через систему постановки определенных целей и решения учебных задач.
5. Перейти на новый тип взаимодействия между педагогом и классом, учителем и учеником, а также между учащимися.

в процессе обучения являются способы и методы решения задач. С этих позиций осуществляется

изучение любой учебной дисциплины. Каждый последующий раздел конкретизируется и дополняется освоенными методами действия.
2. Любая учебная деятельность характеризуется предметно-практическим направлением.
3. Работа школьника на занятии нацелена на активный поиск средств и способов решения обозначенных задач, при этом неверные суждения ребенка трактуются как «проба мысли», а не ошибка.

участие в обучающем процессе.
В итоге дети преобразуются в маленьких

ученых и исследователей, которые сотрудничают со своим научным руководителем – педагогом.
При этом учителю отводится на уроке не основная роль, а вспомогательная. Он только направляет и координирует работу учащихся.

Ведущий вид деятельности на уроках – групповой, а преобладающая форма – дискуссии, экспериментально-практическая работа.

Система Эльконина-Давыдова организовывает учебную деятельность так, чтобы ребенок смог самостоятельно определить предмет исследования, выдвинуть возможные способы и пути исследования, а также анализировать и критически оценивать собственные предположения и аргументы одноклассников, что способствует формированию и развития объективного, самостоятельного мышления.

виды диалога позволяют детям выдвигать множество собственных вариантов решения поставленной

задачи или проблемы. Педагог, в свою очередь, фиксирует самые неординарные варианты и предлагает учащимся доказывать свои гипотезы, а также создает на уроке ситуацию успеха. В конце занятия школьники подводят итоги своей деятельности.

Для того чтобы в процессе обсуждения проблемы принимали активное участие все ученики, рекомендуется разделить класс на мини группы и предложить каждой из них выдвинуть гипотезу или версию решения поставленной задачи.

отлично владеть необходимыми методическими приемами, позволяющими раскрыть творческий потенциал ребенка

и учитывать ценные мысли ребенка в ходе обсуждения поставленной проблемы.

Система Эльконина-Давыдова направляет учебную деятельность школьника не на получения хорошей оценки,

а на личностный рост и саморазвитие. Ребенок начинает стремиться к новым достижениям и получению актуальных знаний и навыков.
На уроке большое количество времени посвящается приобретению теоретических знаний и развитию логического мышления.
Система Эльконина-Давыдова формирует у ребенка творческий потенциал, навыки анализа полученной информации, а также способность мыслить масштабно.
Дети легко анализируют собственные действия и действия своих одноклассников. Система Эльконина-Давыдова учит ребенка самоанализу, самооценки и самокритике.
Методика Эльконина-Давыдова оценивает каждое усилие школьника, для этого разработаны специальные шкалы.
Работа с детьми осуществляется в небольших группах, где проводятся исследование, обсуждение и закрепление учебного материала.

развивающего обучения
Д.Б. Эльконин показал, что единицей учебной деятельности является «учебная

задача», решение которой преобразует не только предмет, на который воздействует субъект деятельности (учащийся), а самого учащегося, формируя его знания, умения, навыки, взгляды, мировоззрение.
В.В. Давыдов определил, что учебная деятельность – это не только усвоение теоретических (научных) знаний, а формирование учебной деятельности – это формирование умения учиться самостоятельно и творчески.

Задача учителя – не давать готовые знания, а научить учащихся самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации.
Значит, учиться правильно – это учиться мыслить.

(тип мотивации учебной деятельности, уровень развития познавательного интереса, особенности целеполагания

или «принятия учебной задачи», сформированность контроля и оценки своих возможностей учащимися и т.д.);
2) уровень интеллектуального развития учащихся (умение и способность к эмпирическому и теоретическому обобщению, произвольная память, непроизвольная память, интеллектуальная рефлексия, невербальное воображение и т.д.);
3) особенности развития ученических коллективов и личности (сплоченность класса, опосредствующая роль совместной учебной деятельности в межличностных отношениях, личностная рефлексия по тому, как склонны оценивать причины успехов и неудач – возлагать ответственность на себя или других, а также индивидуально-психологические особенности личности по эмоциональной устойчивости, отсутствию агрессивности, демонстративности (истероидности), трудностей в общении;
4) уровень умений и навыков к концу обучения (орфографический навык, грамматические умения, уровень математических умений, вычислительный навык и некоторые другие).

почти единственной характеристики качества обучения при традиционной системе?

изменение субъекта деятельности, превращение его из не владеющего определенными знаниями,

умениями и навыками в овладевшего ими. Деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который образуется в учении путем присвоения социального опыта. Продуктом деятельности учения является измененный в процессе учения социальный опыт (присвоенный, а не механически копируемый учащимся!!!).

Акцент делается не на сумму знаний, а на то, во что они воплотились – в какие умения, навыки, способности и другие качественные характеристики личности.

Знания должны служить развитию личности, а не быть самоцелью в обучении.

выражается формулой: «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию».
Общая теория

развивающего обучения понимает под целью обучения формирование мышления ("школа должна учить мыслить")

В проблемном обучении разрабатываются конкретные методы развития мышления учащихся посредством постановки его в проблемную ситуацию и организацию его мыслительной деятельности по выходу из нее, т. е. путем обучения решению возникшей перед ним проблемы.

ее специфических условий лежат на поверхности, а другие – нет.

Учиться мыслить – значит разрешать противоречия между знаниями, которыми обладает обучаемый, и знаниями, которых у него нет, но которые требуются для решения возникающих перед ним познавательных задач.

Главным достоинством проблемного обучения считают его функцию, активизирующую познавательную деятельность.

теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа, и

поэтому требуется изучение, исследование, чтобы этот ответ найти.

Попадая в проблемную ситуацию, субъект до поры до времени воспринимает это обстоятельство лишь как затруднение, а не как проблему, которую надо как-то по-особенному решать.

Необходимо создать такие проблемные ситуации, из которых нет выхода за счет простого перебора вариантов, а обязательно потребуется обращение к научной теории.

мотивы – действия – операции.

умственных действий лежит психологическое учение Л.С. Выготского об интериоризации.
Это

процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации.

Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или

познавательной, мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина).
2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.

Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма

действия), например, перекладывание каких-либо предметов при счете.
Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма), например счет на палочках. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом.
Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной

речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии.
5-й этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется.

Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

 самостоятельность использовал А.Б. Воронцов  в статье «Проблемы постепенного перехода на

безотметочное обучение в начальной школе».

Проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в контексте начальной школы: это проблемы всего периода обучения школьника.
Однако от того, как будут заложены основы этой самостоятельности в младшем возрасте, будет зависеть выполнение этой задачи в основной школе.
Проблема формирования контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника рассматривается как условие развития основ учебной самостоятельности школьников (основ умения учиться).

являлись и остаются важной и необходимой составной частью учебного процесса.

«оценка»
«контроль»

«диагностика»

«оценка»

«отметка»

Почему произошла «склейка» понятий?

двух направлениях:
• В направлении постепенной передачи контрольно-оценочных механизмов от учителя к

учащимся;
• В направлении перехода от контроля констатирующего к контролю диагностирующему, процессуальному.

каждого из них свой подход к контрольно-оценочной деятельности педагогического процесса.

Рассмотрим некоторые из них.
Так, в современном традиционном обучении итоговый анализ и оценивание ребенка производится учителем. Разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений, навыков. Отметка в данной системе часто становится средством принуждения, орудием власти учителя.

ребенка с обучением.
2. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному.
3. Принцип

моделирования. (Существенные свойства изучаемого предмета специально выделяются для учителя и учеников с помощью особых средств – учебных моделей, которые могут быть представлены как в графическо-знаковой, так и в словесной форме)
4. Принцип поиска. (Существенные свойства изучаемого предмета не сообщаются детям в готовом виде)
5. Принцип детского действия. (Дискуссии организуются только по поводу результатов реальных практических действий детей)

возрасте возникло самостоятельное и ответственное учебное действие (умение учиться), педагог

должен помочь ребенку на учебных занятиях овладеть средствами организации учебной работы и научить его делать черновик своей работы.

обучения
Учебная задача – понятие, введенное в психологию обучения авторами теории

учебной деятельности, и оно означает только такую задачу, решая которую дети открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач. Однако надо отдавать себе отчет в том, что подлинных учебных задач (отвечающих определению В.В. Давыдова) в предметны х курсах не так много.

урок, а цикл уроков.
Этот цикл определяется логикой конкретного предмета. Проектируются

цели детей, а не учителя (!). Ставятся задачи, с помощью которых учитель вместе с детьми сможет достичь целей;
• для проектирования цикла уроков целесообразно использовать
специальную «матрешечную» матрицу,
с помощью которой определяются специфика каждого этапа постановки и решения задачи, необходимые действия учащихся и учителя, приводящие к запланируемому результату;
• конкретный урок должен строиться в зависимости от его места в цикле постановки и решения детьми учебной (или какой-либо другой) задачи;
• при проектировании учебной темы необходимо точно ответить
для себя (учителя) на вопрос: что должно произойти с ребенком в ходе изучения этой темы? Другими словами, следует определить изменение (приращение) в детских действиях в результате изучения темы (урока).

общим, с тем
чтобы последующие этапы работы с понятием выступали для

детей как конкретизация, уточнение исходного понятия.
2. Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию
необходимости его появления.
3. Не вводить знание в готовом виде. Даже если нет никакой
возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
4. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

учителя должна быть направлена прежде всего на оценку им результатов
проведенного

урока как средство контроля над воздействием обучения на развитие детей.

В этой ситуации цель контроля — проверить, как повлияли методические и организационные приемы, применяемые учителем в ходе урока, на достижение цели урока, на развитие учащихся.

учительской оценке.
Необходимо отметить, что для оценивания (самооценивания), особенно для первоклассников,

должны выбираться только те задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания. Не выбираются те задания, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения работы).
2. Самооценка ученика должна постоянно дифференцироваться.
Уже в 1 классе ребенок должен уметь видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

оценки.
Ребенок должен иметь возможность сам выбирать ту часть работы, которую

он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию приучает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически оцениваются в первую очередь индивидуальные достижения различные у всех. При этом выполнение «обязательного минимума» обеспечивается, но не является основной задачей в обучении.
4. Содержательное (само)оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.
На первых этапах обучения контрольные действия производятся после сопоставления оценки учителя и оценки ребенка. Несовпадение этих оценок создает условия для постановки специальной задачи для учащихся – контроля своих действий. Кроме этого необходимо постепенно вводить особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.

заданий, сложности и объема домашних заданий.
При таком подходе отношение уровня

притязаний и уровня достижений становится специальным предметом учителя.
6. Оцениваться должна прежде всего динамика учебной успешности учащихся относительно их самих.
При обучении необходимо вводить средства, позволяющие самому ребенку и родителям прослеживать динамику успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки.
7. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которые оформляются в классе и дома особым образом.
Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.
8. Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система.

следующие взаимосвязанные принципы:
обучение на высоком уровне трудности;
быстрый темп

в изучении программного материала;
ведущая роль теоретических знаний;
осознание школьниками процесса учения;
целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

В. Занкова, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности,

а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление.
При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом.

Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного.
При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе, не следует стремиться также к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и

основой овладения умениями и навыками.
Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С.Костюк, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.).

не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие

не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

от урока традиционного?

субъекта учения, субъекта собственной жизни, то есть человека, готового сделать

осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор.
Основной единицей содержания учебного материала в развивающем обучении является понятие (система понятий).
Понятие – это целостная совокупность суждений, в которых что-либо утверждается о наиболее общих и в то же время существенных объектах. В конечном итоге, наука, основы наук, которые изучаются в школе – это определенная система взаимосвязанных теорий.
Метод развивающего обучения – решение учебных задач при помощи учебно-продуктивных действий.

а средств и способов у него для этого нет. Она

предполагает нахождение способа действия, а не изменение предмета, с которым действует субъект учения.
Учебная задача является точкой пересечения педагогической деятельности учителя и учебной деятельности ученика, она представляет собой единицу педагогического взаимодействия.
Усвоение школьником всех понятий, всех теоретических знаний. Умений и навыков происходит в ходе решения учебных задач.


Именно развивающее обучение позволит достичь функциональной грамотности.

жизни знания и навыки, полученные в школе. Это уровень образованности,

который может быть достигнут за время школьного обучения, предполагающий способность решать жизненные задачи в различных ее сферах.

Существующие федеральные нормативные документы включают задачу формирования функциональной грамотности

ФГОС начального общего, основного общего и среднего общего образования (Приказы Минобрнауки РФ № 373 от 06.10.2009; № 1897 от 17.12.2010; № 413 от 17.05.2012)
Примерные основные образовательные программы начального, основного и среднего общего образования (одобрены решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15, протокол от 28 июня 2016 г. № 2/16-з)

ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие обязательное общее образование, знаниями и

умениями, необходимыми для полноценного функционирования в современном обществе, т.е. для решения широкого диапазона задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений. Программа позволяет выявить и сравнить изменения, происходящие в системах образования разных стран и оценить эффективность стратегических решений в области образования.
Область оценивания:
Оценка навыков учащихся в рамках исследования PISA проводится по трем основным направлениям: читательская, математическая и естественнонаучная грамотность.
Дополнительной областью оценивания в цикле исследования 2012 года стало «креативное решение задач», в цикле 2015 года – «совместное решение задач», в цикле 2018 года – «глобальная компетентность». Ряд стран, в том числе Россия, также принимают участие в дополнительной опции – оценивание финансовой грамотности учащихся.