ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

развитие ребёнка. Они являются причинами и содержат в себе энергетические,

побудительные источники развития, направляя его в нужное русло.
Условия – это внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые влияют на движущие силы развития, направляя его ход развития, формируя динамику и определяя конечные результаты.
Законы психического развития – общие и частичные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и, опираясь на которые, можно этим развитием управлять.
В психическом развитии ребенка выделяются «сензитивные периоды развития» – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям.

сформулировал основные законы детского развития:

развития представляет цикл с особым темпом и содержанием),
закон неравномерности

развития (разные стороны личности развиваются непропорционально, для каждой возрастной ступени существует сензитивный период для определенных психических функций: в раннем возрасте у ребенка активно развиваются восприятие и речь; в дошкольном возрасте - механическая и образная память, в младшем школьном возрасте- произвольное внимание, в подростковом- логическое мышление);
закон метаморфозы в детском развитии (развитие не сводится к количественным преобразованиям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребенок - не маленький взрослый, как это представлялось в прошлом, а совершенно иной человек, со своим особым взглядом на мир, мышлением и воображением).
закон сочетаний процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка (в ход эволюции вплетены процессы обратного развития, в период кризисов возрастного развития иногда частично утрачиваются достижения предыдущих ступеней).

генотипический) и социальный факторы (условия жизни, социум, организованное обществом обучение

и воспитание). Взаимоотношения этих факторов по-разному рассматриваются представителями биологизаторских и социологизаторских теорий. Биологизаторы преувеличивают роль природного в развитии личности ребенка, не придавая особого значения обучению. Для них процесс развития выступает как спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние обстоятельства не могут коренным образом изменить это течение. Социологизаторы сравнивают ребенка с чистым листом бумаги, на котором каждый воспитатель может написать все, что захочет. Они признают в качестве социального фактора развития обучение, отождествляя его с развитием. Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Продуктом культурно-исторического развития ребенка он считал сформированность высших психических функций. Овладеть знаковыми системами, орудиями труда, т.е. опытом предшествующих поколений ребенок не может вне обучения, без сотрудничества со взрослыми. Поэтому движущей силой развития является обучение. Развитие и обучение имеют «разные внутренние законы

или личности, возникновение на каждой ступени новых качеств, специфичных для

человека, подготовленных предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях». Обучение Л.С. Выготский характеризовал как «внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка».
Обучение только тогда эффективно и действенно, когда оно идет впереди развития. В процессе обучения каждый педагог должен учитывать уровень актуального развития ребенка и ориентироваться на зону ближайшего развития. При этом уровень актуального развития характеризует наличные особенности психических функций ребенка, итоги развития на вчерашний день. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития на завтрашний день, определяемое с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослого.

деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности: (ребенок начинает учиться,

играя);
2. В этой деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции (в игре у дошкольника развивается воображение);
3. От нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности (дошкольник усваивает в игре нормы поведения взрослых).

(которую еще сложно назвать подлинной деятельностью) рассматриваются физиологические отправления организма.

Для младенца характерно непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми, благодаря которому формируются ориентировочные и сенсо-моторно - манипулятивные действия.
В раннем детстве ведущим видом деятельности становится предметно-манипулятивная (предметно-орудийная) деятельность, в ходе которой происходит овладение способами действия с предметами.
Ей на смену в дошкольном возрасте приходит сюжетно-ролевая игра, в ходе которой происходит ориентация в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности.

возраста ведущим видом становится учебная деятельность, выражающейся в усвоении новых

знаний, в интенсивном формировании познавательной сферы.
Она несколько вытесняется главенствующим у подростков интимно-личностным общением, построенном на основе определенных для данной возрастной категорией отношений с товарищами, включающих морально-этические нормы.
Наконец, в юношеском возрасте главенствующую роль играет учебно-профессиональная деятельность, приводящая к выбору жизненных ориентиров

на протяжении детства, выделив 4 формы общения:
Первая форма -

ситуативно-личностное общение - характерна для младенчества. В общении удовлетворяется потребность в доброжелательном внимании, главное – личность взрослого, а все остальное, включая игрушки, отходит на второй план.
Вторая форма общения – ситуативно-деловое общение, в котором удовлетворяется потребность в сотрудничестве со взрослым, в рамках которого дети раннего возраста под руководством взрослого и в совместной деятельности с ним раскрывают свойства и функции предметов посредством манипулирования.

удовлетворяются познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Дети и

младшего и среднего дошкольного возраста, вырываясь за рамки наглядной ситуации, задают взрослыми множество вопросов: «Почему?», «Зачем», «Откуда?», «Как?», пытаясь постичь тайны природных явлений и человеческих отношений. Взрослый для них выступает в качестве эрудита, знающего ответы на все вопросы.
Четвертая форма общения - внеситуативно - личностное общение, в котором у средних и старших дошкольников удовлетворяется потребность во взаимопонимании и сопереживании со стороны взрослого. Взрослый для ребенка - высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, отказа от трудных заданий. Такая форма общения очень значима при подготовке к школе.

К ребенку равнодушны или эмоционально холодны, у него не остается

иллюзий в отношении родительской нелюбви. Еще более тяжелый случай - жестокие родители, унижающие достоинство ребенка. Дети в таких семьях нередко уходят в мир фантазий, мечтаний, где решаются все их проблемы; пытаются вызвать к себе жалость; угождают взрослым или ожесточаются, мстят родителям за безразличие или оскорбления. Они сами часто жестоки, сложны в общении, относятся к людям с недоверием, хотя имеют сильную потребность в любви. Взрослея, многие из них пополняют ряды преступников и юных бродяг, периодически сбегающих из дома.

Выделяют несколько стилей воспитания, так или иначе травмирующих психику детей.

все сферы их жизни, проявляют суровость, властность, нетерпимость. Дети в

таких семьях либо замыкаются, либо делаются чрезмерно навязчивыми, либо приспосабливаются к стилю семейных отношений и делаются неуверенными в себе, менее самостоятельными и менее нравственно зрелыми, чем их сверстники, пользующиеся большей свободой.

чрезмерным контролем над его жизнью, основанном на тесном эмоциональном контакте,

что препятствует проявлению малейшей самостоятельности ребенка. Это препятствует личностному росту ребенка, делает детей капризными, пассивными, несамостоятельными, порождает трудности общения со сверстниками и на протяжении всей жизни такие люди остаются инфантильными и беспомощными.

детей затрудняется формирование социальных навыков, что приводит к безнадзорности, хулиганству,

безделью.

выбор определенных поведенческих тактик, что плохо сказывается на семейных отношениях,

калечит личность ребенка, делает его противоречивым и нередко приводит к неврозу

последний не может оправдать, постепенно утрачивается духовная близость, возможно отторжение

любых требований. В ситуации, когда ребенок несет высокую моральную ответственность, но не оправдывает ожиданий родителей, у него также может развиваться невроз.

родители находят разумную грань между свободой и контролем, не ущемляют

прав ребенка и одновременно требуют выполнения обязанностей, проявляют к ребенку теплые чувства и разумную заботу. Переживание взрослости при таких отношениях происходит без особых переживаний и конфликтов.

развития? Аргументируйте ваш ответ, ссылаясь на взгляды Л.С. Выготского.
2. В

чем отличие биологизаторских и социологизаторских направлений рассмотрения психики ребенка?
3. Охарактеризуйте движущие силы, условия и законы детского развития. Проиллюстрируйте ответ примерами.
4. Проанализируйте ведущие виды деятельности ребенка от рождения до момента окончания школы. Как можно, с вашей точки зрения, использовать эти знания при организации учебно-воспитательного процесса?
5. Какие формы общения возникают у ребенка на разных возрастных ступенях?
6.Рассмотрите соотношение обучения и развития для становления личности ребенка. Остановитесь на анализе «уровня актуального развития» и «зоны ближайшего развития».
7.В чем суть законов детского развития? Приведите наглядные примеры действия данных законов.
8. Покажите роль семьи как фактора развития поведения ребенка.

личности, возрастная психология, Концепция генезиса коммуникативной деятельности, генетика поведения, геронтопсихология,

женевская школа генетической психологии, зоопсихология, концепция оперантного обуславливания, культурно-историческая теория, педагогическая психология, концепция поэтапного формирования умственных действий,