ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

Содержание дефектологического сопровождения обучающихся с ЗПР по варианту

АООП 7.1/7.2

ребенка в двух аспектах:
в аффективной сфере – нарушение регулятивной

функции, эмоциональная незрелость;
функциональная недостаточность и/или парциальный дефицит развития познавательнх процессов.

Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР

с легким дефицитом познавательных и социальных способностей, в структуре нарушения

на первый план выступают трудности произвольной регуляции деятельности и поведения и признаки общей социально-эмоциональной незрелости

I группа

дети с преимущественным дефицитом познавательных и социальных способностей, в структуре нарушения на первый план выступает недостаточность развития не только регуляторной, но и когнитивной сферы, проявляющаяся на фоне нарушений корковой нейродинамики, пониженной умственной работоспособности, аффективно-поведенческих расстройств

дети с выраженным дефицитом познавательных и социальных способностей (легкое психическое недоразвитие),
характеризуется значительно более низким в сравнении с возрастной нормой уровнем интеллектуального развития, которое по качественным характеристикам своей структуры (недоразвитие сложных форм мыслительной) приближается к феноменологии легкой умственной отсталости, и имеет отчетливые признаки церебрально-органической недостаточности

II группа

III группа

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре – приближение к

возрастной норме.
Познавательная активность: по общему уровню – близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
II группа Общее интеллектуальное развитие: неравномерное по структуре, общий уровень – в границах низкой нормы или ниже нормы.
Познавательная активность: сниженная, избирательная, поверхностная
III группа Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре – приближение к легкой умственной отсталости. 
Познавательная активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.

мыслительной деятельности
I группа Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного

компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).
Умственная работоспособность: достаточная – при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.
II группа Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента в сочетании с «органической» деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности.
Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная – в связи с неустойчивостью мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными затруднениями. 
III группа Саморегуляция и целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной активности.
Умственная работоспособность: низкая, неравномерная – в связи с когнитивными нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.

условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм

и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.
Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.
II группа В условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и/или неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов.
Вне учебной деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят, преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств
III группа В условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации.
Вне учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими, речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации

ресурс обучаемости достаточен для освоения цензового уровня образования в среде

нормально развивающихся сверстников в те же календарные сроки.
Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, раскрываются и корректируются в процессе обучения.
II группа Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе обучения достаточен для освоения цензового уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же календарные сроки.
III группа Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в процессе диагностического обучения.

достигшим к моменту поступления в школу уровня психофизического развития близкого

возрастной норме, но отмечаются трудности произвольной саморегуляции, проявляющейся в условиях деятельности и организованного поведения, и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Кроме того, у данной категории обучающихся могут отмечаться признаки легкой органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), выражающиеся в повышенной психической истощаемости с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Могут отмечаться типичные, в разной степени выраженные, дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, фонетико-фонематического развития, нейродинамики и др. Но при этом наблюдается устойчивость форм адаптивного поведения.

характеризуются уровнем развития несколько ниже возрастной нормы, отставание может проявляться

в целом или локально в отдельных функциях (замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности). Отмечаются нарушения внимания, памяти, восприятия и др. познавательных процессов, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности, в той или иной степени затрудняющие усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. Произвольность, самоконтроль, саморегуляция в поведении и деятельности, как правило, сформированы недостаточно. Обучаемость удовлетворительная, но часто избирательная и неустойчивая, зависящая от уровня сложности и субъективной привлекательности вида деятельности, а также от актуального эмоционального состояния. Возможна неадаптивность поведения, связанная как с недостаточным пониманием социальных норм, так и с нарушением эмоциональной регуляции, гиперактивностью.

в условиях системы коррекционно-развивающего обучения [Текст] / А. Д. Вильшанская

// Дефектология. - 2007. - № 2. - С. 50-57.

Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в общеобразовательной школе [Текст] : (практические материалы) / А. Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 1. - С. 47-54.

  Взаимодействие специалистов школьного ПМПк в процессе сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе [Текст] / А. Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 6. - С. 32-40.

Работа учителя-дефектолога над пониманием скрытого смысла пословиц и поговорок учащимися с трудностями в обучении [Текст] / А. Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2014. - № 6. - С. 22-32

и дошкольного возраста
(Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Н.Д. Шматко,
Г.А.

Мишина, А.Н. Орлова, 2005)

Практический материал для психолого-педагогического обследования детей (С.Д. Забрамная, О.В Боровик, 2002)

Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей
(С.Д. Забрамная, 1995)
Знаете ли Вы нас? (Методические рекомендации для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью),
(Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. 2012)

Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников
(Л.И. Переслени, 1996)

Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие
(И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, 2007)

Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие
(И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, 2007)

Исключение предметов (Четвертый лишний) модифицированная психодиагностическая методика
(Н.Л. Белопольская)

инструкции и принятие задания
Способность к восприятию помощи
Способность переноса на аналогичные

задания (перенос полный, полный с пошаговым контролем взрослого, частичный, отсутствует)
Удержание алгоритма действия.

Внешняя организация начала работы, может быть вербальной в виде вопросов:

Ты понял, что тебе нужно сделать, повтори? Что тебе нужно сделать сначала?
2. Повтор инструкции. Возможно разделение многозвеньевой инструкции на части: Сначала тебе нужно выполнить …, а потом ты сделаешь …..
3. Внешняя организация деятельности. Специальная организация рабочего места – убрать все лишнее, жестом указать на материал, сигнализировать о начале работы (звоночек, карточка-символ).

акцентами, разъяснением.
2. Адаптация инструкции – перефразирование, визуальная подсказка.
3.

Наводящие вопросы. Совместное проговаривание плана действий.
Обучающая –
Совместное выполнение задания по вербальной пошаговой инструкции
2. Совместное выполнение задания по пошаговой инструкции, сопровождаемое показом
3. Выполнение задания рука в руку
ь

темпов развития познавательной деятельности)

Вывод об уровне развития мыслительной деятельности
(отставание в

развитии словесно-логического мышления)

Вывод об особенностях освоения программного материала
(специфические трудности формирование учебных навыков по …….)

Вывод об уровне обучаемости
(неравномерная/недостаточная/низкая обучаемость)

в ситуации обследования (контактность, проявления негативизма, реакция на неуспех, похвалу,

наличие аффективных реакций в ситуации обследования в контакт вступает легко и поддерживает его до конца обследования; в поведении адекватен; характерны черты незрелости эмоциональной и регулятивной сфер (детскость, непосредственность, нарушения границ во взаимоотношениях педагог-ребенок, преобладание игровых мотивов, нежелание прикладывать волевое усилие при возникновении трудностей); зависим от эмоциональной поддержки педагога, нуждается в подкреплении своих действий одобрением, эмоциональным участием взрослого; при утомлении возникает негативизм, аффективный отказ от выполнения заданий.
Развитие общей и мелкой моторики нарушений моторного развития не отмечается; характерны трудности скоординированности движений мелких мышц кисти руки
Понимание инструкции, воспринятой на слух и прочитанной самостоятельно (понимает сразу, после повтора, после разъяснения, не понимает) понимание не нарушено, однако возникают трудности удержания многозвеньевых инструкций, сложных по грамматическому оформлению, обусловленные выраженным снижением объема слухоречевой памяти
Обучаемость:
- восприимчивость к помощи (стимулирующая, организующая, направляющая, обучающая помощь) продуктивность выполнения заданий во многом зависит от эмоционального одобрения, стимулирующей поддержки взрослого; помощь воспринимает хорошо
- способность переноса на аналогичные задания перенос осуществляет, но требуется дополнительное время на усвоение и закрепление показываемого способа действия, многократное повторение этого действия

этапа, использование рациональных способов действий, импульсивность/ инертность действий, самоконтроль деятельность

организована в условиях внешнего контроля, отмечаются импульсивные действия, при утомлении – резкий спад продуктивности и хаотичность действий; снижена функция произвольности; совершает попытки контроля собственной деятельности, но результативности не показывает
Темп работы (на учебном и неучебном материале ниже среднего
Работоспособность (на индивидуальных и фронтальных занятиях) колебания работоспособности, общий уровень интеллектуальной работоспособности ближе к сниженному
Общая осведомленность и социально-бытовая ориентация сформированы элементарные сведения о себе и ближайшем окружении, общий запас знаний и представлений об окружающем в пределах бытовой тематики
Сформированность пространственно-временных представлений значительная несформированность пространственных представлений (схема тела, ближнее пространство, ориентация на плоскости, квазипространственные отношения), временные представления несистематизированны
Особенности восприятия (зрительное восприятие, слухо-моторная координация) при восприятии реальных, наложенных, перечеркнутых изображений трудности номинации, снижение скорости восприятия предъявляемых объектов, слухо-моторная координация сформирована недостаточно
Особенности внимания колебания внимания, снижение его концентрации и устойчивости
Особенности памяти выраженное снижение объема слухо-речевой памяти, при относительно сохранном объеме запоминания и удержания зрительного ряда; воспроизведение характеризуется привнесениями

нормативного развития
- словесно-логическое мышление трудности установления причинно-следственных отношений, понимания скрытого

смысла текстов, переносного смысла пословиц, поговорок, несформированность мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения
Особенности конструктивной деятельности трудности выполнения заданий, обусловленные несформированностью пространственного анализа, невозможностью определения пространственного расположения деталей узора
Общая характеристика речевого развития недостаточный уровень развития связной речи, трудности номинативных процессов, трудности понимания и употребления сложных грамматических речевых конструкций
Сформированность учебных навыков:
Математика
- сформированность понятий числа, числовой последовательности состав числа не усвоил
- вычислительный навык доступен с использованием счетного материала
- навык решения задач решение возможно по наглядной опоре
- характерные ошибки

со звуком
- навык орфографического письма под диктовку -----------
- списывание текста

----------
- выполнение грамматических заданий ---------------
- характерные ошибки
Чтение:
- темп чтения формирование навыка чтения затруднено
- способ чтения послоговой
- понимание прочитанного затруднено
- навыки работы с текстом
- характерные ошибки трудности запоминания букв обуславливают невозможность их прочтения
Общая характеристика учебной деятельности (мотивация, способы учебной работы) проявляет мотивационную готовность к обучению, вместе с тем не может приложить волевое усилие и мобилизовать себя на выполнение трудных для него заданий, неусидчив, легко «соскальзывает» в процессе работы, отвлекается на внешние раздражители
Заключение специфические трудности формирования учебных навыков, обусловленные особенностями познавательной деятельности (наиболее несформированными являются пространственная функция, память, логическое мышление)

и развитие мыслительной деятельности, формирование приемов умственных действий в соответствии

с возрастом;
формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;
коррекция и развитие познавательной деятельности на учебном материале;
восполнение образовательных дефицитов по учебным предметам на основе индивидуальных приемов формирования учебных навыков

нормализация ведущей деятельности возраста (навыков мысленного планирования, деятельности, удержание алгоритма действия, навыков промежуточного и итогового контроля), формирование алгоритмов учебных действий;
формирование навыков жизненной компетенции

чувствительности:
1.1 Развитие зрительного восприятия (сенсорные эталоны, зрительный анализ, тонкость и

дифференцированность восприятия, целостность восприятия, константность восприятия, обобщенность восприятия, зрительная пространственная ориентировка).
1.2 Развитие слухового восприятия (ритмизация, дифференциация, соотнесение, фонематический слух).
1.3 Развитие тактильного восприятия.
1.4. Развитие кинестетических ощущений.
2. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия
- развитие слухо-моторной координации;
- развитие зрительно-моторной координации;
- развитие слухо-зрительной и зрительно-двигательной координации;
- работа с модальностями: перевод из тактильной в зрительную модальность; перевод из тактильной в речевую модальность; перевод из зрительной в тактильную модальность; перевод из зрительной в речевую модальность.
3. Буквенный и цифровой гнозис.
4. Конструктивный праксис.
5. Двигательная сфера:
5.1 Развитие мелкой моторики и общей двигательной координации (работа с локальными мышечными движениями).
5.2 Динамическая организация двигательного акта (развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ – одновременные, чередующиеся, реципрокные движения; коррекция базовых сенсомоторных одновременных и реципрокных взаимодействий)
5.3 Развитие произвольности движений (сигнал-реакция).
7. Системная подготовка психофизических функций, задействованных в акте письма (координация глаз-рука, дифференцированные движения кисти руки и др).
 

Солнцева О.Г. – М., 2001
Дидактический материал по развитию зрительного восприятия

и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников Агранович З.Е. – С.-П., 2003
Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста. Шевлякова И.Н. – М., 2003
Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Семенович А.В. – М., 2007
Коррекция обучения и развития школьников. Сиротюк А.Л. – М., 2002.

собственного тела (вертикальная, горизонтальная оси, право-левое ориентирование);
формирование ориентировки в

расположении объектов по отношению к собственному телу;
Формирование элементарных пространственных представлений
формирование представлений о взаимоотношении внешних объектов между собой (вертикальная ось, горизонтальная ось);
формирование умения ориентировки в ближайшем окружении (класса);
формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);
формирования умения ориентировки во внешнем пространстве улицы; города;
развитие пространственного праксиса;
развитие навыка дифференциации пространственно похоже расположенных объектов.
Формирование квазипространственных представлений
формирование пространственных представлений в речи;
формирование пространственно-временных и математических представлений;
формирование умения понимать пространственные и временные логико-грамматические конструкции.

Н.Я. Семаго (М., 2007)
Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Семенович А.В.

– М., 2007
Специализированная компьютерная программа «Мир за твоим окном» Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина)

синтеза
Прием выделения признаков объекта
Прием выделения признаков сходства и различия в

объектах
Прием выделения существенных и несущественных признаков объектов
Прием выделения изменяющихся признаков в серийном ряду объектов
Прием анализирующего наблюдения
Прием соотносительного анализа (соотношение признаков объекта)
Прием совмещения признаков
Прием сопоставительного анализа (различения общих и отличительных признаков)
Прием рассмотрения объекта с разных точек зрения
Прием выделения части из целого
Прием восполнения целого по его части
Прием пространственного анализа – выделение простраственного расположения частей целого.
Прием восприятия объекта как целого
Прием синтезирования объекта
Прием выделения существенных признаков житейских понятий

объекта идентичного заданному на основании сопоставления признаков
Прием образного сравнения
Прием сравнения

объектов на основании выделения существенных признаков
Прием сравнения понятий
 

Формирование умственных приемов, обеспечивающих процесс классификации
Прием группировки объектов по заданному основанию (один, два, три признака)
Прием определения общих признаков сгруппированных объектов – основания для классификации сгруппированного материала (предметов, конкретных понятий)
Прием определения признака, лежащего в основе группировки (многоаспектная классификация по нескольким основаниям)
Прием группировки объектов по самостоятельно найденному основанию (многоаспектная классификация)

и соблюдения закономерности (узоры, ряды, 9-я клеточка)
Прием установления причинно-следственных зависимостей

(причина-следствие, сначала-потом)
Прием обобщения образного смысла метафор, пословиц и поговорок, определения скрытого смысла наглядно предъявляемых сюжетов
Прием обобщения группы однородных предметов и понятий
Прием отнесения объектов к обобщающему понятию (конкретизация)
Прием установления родо-видовых отношений
Прием обобщения понятий

М., 1991
Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Бабкина

Н.В. – М., 2006
Вильшанская А. Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР [Текст] // Дефектология.- 2005. - № 2. – С. 57-65.
Вильшанская А. Д. Специфика формирования приема понимания скрытого смысла пословиц и поговорок у детей с трудностями в обучении [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. - № 5. – С. 13-26.
Вильшанская А. Д. Работа учителя-дефектолога над пониманием скрытого смысла пословиц и поговорок учащимися с трудностями в обучении [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. - № 6. – С. 22-32.
Вильшанская А.Д. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с ЗПР в процессе коррекционной работы с использованием пособия «Логические блоки Дьенеша» // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2016.- № 7.
Вильшанская А. Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе – М.: Школьная Пресса, 2008. – 123с.