ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КЕМЕРОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОО КУЗБАССКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, МЕДИЦИНСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ «ЗДОРОВЬЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ» Региональный ресурсный

центр комплексной помощи детям с РАС

Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами в спектре аутизма

миром (Лебединская, Никольская, Баенская, 1989).

Формирование коммуникативных навыков – одно

из ведущих направлений психолого-педагогической коррекции расстройств аутистического спектра.

(FLOORTIM)
Эмоционально-уровневый подход (О.С.Никольская, М.М.Либлинг, Е.Р.Баенская)
Смешанные
Структурированное обучение (TEACCH)
Денверская модель ранней помощи

(ESDM)
Дополнительные
Методы дополнительной и альтернативной коммуникации (PECS, обучение жестам, использование специальных устройств)

Обзор современных подходов

обучения детей с аутизмом коммуникативным навыкам.
Они считают, что речь

аутичного ребенка самостоятельно становится более адекватной по мере разрешения внутренних психических конфликтов, связанных с его самосознанием. Большинством специалистов психо-аналитический подход признается неадекватным и неэффективным при коррекции коммуникативных нарушений у детей с аутизмом.

чем заключается: набор стратегий и техник для обучения людей с

аутизмом новым навыкам и для уменьшения трудного поведения Для чего используется: для улучшения навыков взаимодействия, коммуникации при помощи создания внешних поддерживающих условий поведения, через специально организованное материальное и социальное окружение; навыков заботы о себе, игры, управления поведением; для уменьшения нежелательного поведения На чем основывается: на взаимосвязи стимул-реакция-последствие

АВА – прикладной анализ поведения

к окружающему миру и создание потребности в речевом общении.
Авторы

рекомендуют проводить дифференцированную работу по развитию речевой коммуникации в зависимости от уровня аффективного развития ребенка.
Данный подход получил широкое распространение в отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике.

Концепция О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг (2007)

на концепции DIR

DIR – комплексный  индивидуальный подход  к оценке, пониманию и лечению

детей с задержками развития (включая расстройства Аутистического спектра)
Разработана в 1980г в США

Программа рассчитана на детей младшего и школьного возраста, имеющих различные трудности в развитии, включая расстройства аутистического спектра, а также их семей
В чем заключается: привлечение детей к взаимодействию с родителями и другими взрослыми в процессе игры

Floortime
(Время, проведенное на полу)

и ребенком (Floortime)
Создание проблемных ситуаций: обучение ребенка новому через создание

препятствий
Специализированная активность: помощь в сенсорном развитии и взаимодействии с другими

Как происходит

возраста с РАС и проблемами в использовании речи
В чем

заключается: использование карточек (с фотографиями, картинками, символами, словами) взамен речи
Для чего используется: для предоставления альтернативы/дополнения разговорной речи
На чем основывается: на поведенческих принципах

PECS – Picture Exchange Commutication System (Система обмена карточками)

физической подсказкой)
Преодоление расстояния, привлечение внимания для передачи карточки, ожидание

поощрения
Различение символов – выбор нужной карточки
Использование фраз + сочетание с вокализациями
Ответ на вопрос + использование описательных характеристик (цвет, размер и т.д.)
Комментирование

PECS – Система обмена карточками

различения сенсорных стимулов
В чем заключается: создание индивидуальной программы сенсорных

впечатлений и активностей
Для чего используется: для помощи ребенку в получении согласованной информации от всех сенсорных систем; также может помочь справиться с нежелательным поведением, вызванным трудностями в обработке сенсорной информации
На чем основывается: на идее о том, что почти все предметы и действия затрагивают несколько сенсорных каналов одновременно, и человек должен уметь распознавать и соединять эту информацию, чтобы понимать мир

Сенсорная интеграция

на методах поведенческой терапии и развивающего обучения
Модель направлена на

обучение ребенка ключевым функциональным навыкам посредством максимального включения окружения в программу вмешательства в естественной для ребенка деятельности

1. формирование умений выражать просьбы/требования;
2. формирование социальной ответной реакции;

3. формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события;
4. формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы;
5. формирование умений выражать эмоции, чувства, сообщать о них;
6. формирование социального поведения;
7. формирование диалоговых навыков.

Авторская методика формирования навыков речевой коммуникации у детей с РАС (Хаустов А.В., 2010)

невербальных средств коммуникации;
 формирование умения «выступать» в различных коммуникативных

ролях: «говорящего» и «слушающего»

Актуальными для каждого направления психолого-педагогической коррекции являются неспецифические, общие задачи:

психолого-педагогической коррекции всех специалистов, работающих с данным ребенком, и его

родителей. Соблюдение данного условия позволяет значительно повысить эффективность коррекционной работы (облегчает перенос коммуникативного навыка в повседневную жизнь)

коммуникации. Одна из основных проблем аутичных детей состоит в том,

что они не способны самостоятельно усвоить коммуникативные навыки, необходимые для повседневной жизни. Целенаправленное, систематическое обучение способствует преодолению дан-ной проблемы

принципом систематичности и предполагает необходимость формирования навыков коммуникации в определенной

последовательности, которая предполагает постепенное усложнением коррекционных задач.
Например, сначала необходимо научить ребенка выражать просьбу с помощью одного слова, затем – с помощью словосочетания (два слова), короткой фразы, и наконец, используя развернутую фразу:

дверь».

Высказывание в виде простой фразы с обращением: «Мама, открой

дверь».

Развернутое фразовое высказывание, включающее выражение вежливости: «Мама, открой, пожалуйста, дверь».

помощь при обучении аутичных детей коммуникативным навыкам. Известно, что у

детей с аутизмом отмечаются трудности усвоения символических, знаковых систем (Питерс, 2002).

В частности, проявляются недостатки в понимании речи, значения сказанного. В связи с этим затруднено использование речи с целью выражения определенных коммуникативных функций.

педагогической коррекции в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков аутичного

ребенка.

Для соблюдения данного принципа необходимо определить уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка с помощью диагностических оценочных методик.
Для детей различного уровня содержание коррек-ционной работы будет отличаться.

формирования речи от состояния других психических процессов.
указывает на необходимость

выявления и воздействия на те факторы, которые прямо или косвенно способствуют развитию речевой коммуникации.
Так, например, развитие эмоционально-волевой сферы, произвольного внимания, познавательной деятельности может способствовать формированию навыков вер-бальной коммуникации. В этом случае необходимо параллельное воздействие на все указанные области психического развития, что окажет позитивное влияние на формирование речевой коммуникации.

усилить у ребенка социально-коммуникативную мотивацию, благодаря которой у него появляется

потребность использовать формирующийся коммуникативный навык. В ходе коррекционной работы применяются разнообразные виды игр: имитационные, хороводные, с переходом ходов, ролевые, игры перед зеркалом и т.д. Обучение в игровой форме осуществляется на всех этапах и направлениях психолого-педагогической коррекции коммуникативных навыков у детей с РАС

на картинках, работа с бланками, карточками и т.д.) используются в

ситуации структурированного занятия с целью формирования уме-ния комментировать, отвечать на вопросы и задавать их, сообщать о своих чувствах, для формирования диалоговых навыков.

детьми, вла-деющими диалогической речью. Он используется с целью дальнейшего формирования

диалоговых навыков.
Чтение по ролям осуществляется в случае форми-рования диалоговых навыков у детей, владеющих тех-никой беглого чтения.
В ходе психолого-педагогической коррекции исполь-зуется приемы растормаживания речи, в т.ч. провокация эхолалий (Никольская, Баенская, Либлинг, 2007).

помощь, подкрепление (Федоров, 2002и др.);
использование альтернативных коммуникатив-ных систем

(Quill, 2002; Watson, 1989 и др.);
метод «сопровождающего обучения» (Carr, 1985).

модели коммуникативного поведения, которую продемонстрировал взрослый.

Побуждение используется для активного

вызывания нужного коммуникативного поведения с помощью ин-струкций, напоминания о том, какой коммуникативный акт необходимо совершить, и повторной демонстрации модели.

различные коммуникативные системы: вербальная, пиктографическая, письменная, жестовая и т.д.

Комбинированное

использование речи и различных невербальных альтернативных коммуникативных систем предоставляет детям дополнительную визуальную поддержку и способствует формированию вербальных и невербальных средств коммуникации.

подсказок
подкрепление коммуникативных высказываний (искусственное и естественное)
4. использование повседневных, естественно

возникающих ситуаций (метод сопровождающего обучения)