Формирование мотивации в онтогенезе

жизни ребенка. Основой их возникновения являются ориентировочная реакция (рефлекс «Что

такое?») и развивающиеся потребности. Постоянный контакт ребенка с предметами является одним из условий возникновения его интересов. Первоначально интерес проявляется в непроизвольном сосредоточении внимания на предмете. Затем возникает интерес к игре. В четыре года выражен познавательный интерес. В преддошкольном возрасте появляется интерес к бытовым и трудовым операциям взрослых. В младшем школьном возрасте появляются интересы ко всем видам работы в школе. Затем интересы начинают сменять друг друга. У юношей познавательные интересы дифференцируются больше.

Далее подробнее по каждому периоду возрастных мотивационных изменений.

ребенка; последнее недоступно исследованию; невозможно установить, когда именно у растущего

ребенка появляется сознание. Ведь единственным способом узнать об этом является самонаблюдение, а его в первый̆ год жизни не существует»
И еще: «Поэтому невозможно избежать грубых ошибок, когда грудным детям приписывают субъективную среду взрослого, что часто имеет место»

поэтому его направленность на определенный объект из многих имеющихся может

создать для наблюдателя иллюзию сознательного выбора (предпочтения) и мотивированности поведения, в то время как, считает Л. И. Божович, на самом деле все может обстоять проще — срабатывает потребностная доминанта. Так это или нет, сказать трудно. Возможно, имеет значение и то и другое.

становятся переживания выбора, когда он поймет, что на указания родителей̆

можно ответить не только «да», но также и «нет». Однако выбор предметов желаний еще затруднен в связи с тем, что все желания обладают одинаковой̆ силой̆ и соподчинение их отсутствует.
Каждое непосредственно воздействующее побуждение на ребенка имеет в раннем детстве еще очень большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация еще очень неустойчива: при каждой перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуждений. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность действий.

большей мере являются рабами своих желаний, чем сознательными личностями. В

силу своей беспомощности они являются рабами и своего окружения. Сохранение такого положения до взрослости приводит к деформированному развитию личности.
И все же уже на третьем году жизни в мотивационный процесс могут включаться мотиваторы из блока «внутреннего фильтра», так как начинает формироваться нравственная сфера ребенка (он начинает понимать со слов старших, что хорошо, а что плохо, что правильно, а что неправильно, как красиво, а как некрасиво себя вести и т. д., причем эти критерии он принимает «на веру»).
В 3 года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которой он оказывается, но и отношениями с другими людьми. При этом в общении со взрослыми у него преобладают мотивы сотрудничества (ожидание участия взрослых в его делах).

— способствует развитию мотивационной сферы ребенка.
При этом начинает реализовываться

сформулированный
О. К. Тихомировым закон онтогенетического развития целеобразования: постановка цели и ее достижение. Многие четырехлетние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, т. е. обозначают цель-объект
Так же к этому времени начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. мысленной, а невидимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи.
Б. Эльконин пишет, что у младшего дошкольника желания носят характер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньше находился во власти притягательных предметов. Старший же дошкольник уже может во многих случаях побороть свои желания.

место другого человека (идентификация) и видеть
вещи с его позиции, учитывать

не только свои желания, принимать
их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение
ребенка в простых ситуациях.
К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с
точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно,
а не от случая к случаю. Обогащение представлений о самом себе
ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании
с окружающими, в их сопереживании.
В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат:
если дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, то 5-6-
летние получают удовольствие не только от процесса, но и от
результата игры, т. е. от выигрыша.
Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является
поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее
воздействие оказывает наказание.

перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют

свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. Т.е по-прежнему ведущими являются «непосредственно действующие мотивы».

с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть

грамотным»). Так, по данным И. М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом.
Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребенка, т.е. прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять.
У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабоуспевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

и психике ребенка, обусловленные половым созреванием. Как отмечал Л. С.

Выготский (1984), это существенно изменяет сферу интересов ребенка. Он считает, что в переходном периоде можно отчетливо проследить две волны (фазы) в развитии интересов: волну появления новых влечений, создающих основу для новой системы интересов, а затем и волну созревания этой новой системы интересов. Фаза влечений длится обычно около двух лет.
Первая фаза характеризуется В. Петерсом, как фаза резких колебаний и столкновений психологических установок, фаза крушения авторитетов. В этой фазе происходит свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов
Вторая фаза — фаза интересов — вначале характеризуется их многообразием. Затем постепенно, путем дифференциации, выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов
У подростков интерес к чему-нибудь часто приобретает характер увлечения. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр.

И. Божович, происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что

они в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят.
Не менее важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и предвидение последствий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии в формировании мотива блока «внутреннего фильтра». Это снижает импульсивность действий и поступков подростков, особенно старших.
Стремление старших подростков утвердиться в собственном мнении в большей мере, нежели во мнении окружающих, приводит к тому, что мотивы у них формируются прежде всего и главным образом с учетом собственного мнения, что в конечном итоге выражается в их упрямстве.

ведущие из которых определяют направленность личности, например гуманистическую (общественную) или

индивидуалистическую.
Д. И. Фельдштейн выявил, что большинство подростков (55%) характеризуются индивидуалистической акцентуацией. При этом пик этой направленности приходится на средних подростков, а к старшему подростковому возрасту доля индивидуалистов несколько уменьшается. Девочек с гуманистической направленностью значительно больше, чем мальчиков, в то же время больше мальчиков с эгоистической направленностью личности. Д. И. Фельдштейн связывает эти различия с социальными ролями, выработанными обществом для лиц мужского и женского пола.
У младших подростков, по данным Д. И. Фельдштейна, самый высокий процент с индивидуалистической акцентуацией гуманистической направленности. Это «остаточные» явления предыдущего возрастного периода: младшие школьники с готовностью откликаются на все виды совместной деятельности, хотя их коллективизм заключается в желании быть со всеми вместе.

акцентуацией (среди младших подростков таких вообще не было) и значительно

снижается число лиц с депрессивной направленностью личности (до 4% с 9%). Значительно увеличивается количество девочек с эгоистической направленностью (с 8 до 41 %) и уменьшается с индивидуалистической акцентуацией гуманистической направленности.
Среди старших подростков (14-15 лет) число лиц с альтруистической акцентуацией гуманистической направленности возрастает (с 20 до 41 %). Уменьшается число подростков с эгоцентристской акцентуацией эгоистической направленности. В то же время увеличивается число девочек-подростков с суицидальной направленностью (до 17%); мальчиков с такой направленностью не было.

социальной мотивации развития происходит упорядочивание, интегрирование всей системы потребностей их

формирующимся мировоззрением. . Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни и тем шире становится мотивационное поле. При этом больше уделяется внимания прогнозу последствий планируемых действий и поступков. Чаще используется самооценка (по данным И. М. Подберезина, 1948, она проявилась у 21 % младших школьников, у 53% подростков и у 66% старшеклассников). Усложнение и расширение мотивационного поля с возрастом создает предпосылки для более обоснованного принятия решений и формирования намерений, что в конечном итоге приводит к более разумному и адекватному поведению школьников.

1968; М. Ю. Кистяковская, 1965; А. М. Фонарев, 1977 и

др.) отмечают наличие у детей потребности во впечатлениях. После рождения ребенок обнаруживает тягу к новым впечатлениям, жадно ловя лучи света, прислушиваясь к разным звукам. Другой ярко выраженной потребностью детей, начиная с младенческого возраста, является потребность в активности. Еще одной потребностью маленьких детей является нужда в материнской заботе, ласке, нежности, любви, а она со временем трансформируется в потребность в поддержке и признании (Д. Б. Эльконин, 1989; Т. В. Драгунова, 1961; Л. И. Божович, 1968). По мнению А. Маслоу , у человека с момента рождения последователь но появляются и сопровождают взросление следующие семь классов потребностей:

у 6-летнего ребенка обостряется потребность в познании объектов внешнего мира,

значимых для общества, к 9 годам получают развитие потребности в признании другими людьми, в 15 лет основное место занимают потребности в развитии способностей, приобретении умений, в 15-17 лет отчетливо проявляется потребность в самореализации.  Потребность в справедливости и щедрости, по данным Н. В. Рогава (1977), у младших школьников находится в зачаточном состоянии. У многих подростков она уже выражена, а в старшем школьном возрасте активно формируется. При этом старшеклассники активно защищают свои и чужие права. Изменяются с возрастом и эстетические потребности. 2-3 года- осознанное стремление детей к музыке, 4 года- импровизация при пении, 7-10 лет- стремление к творчеству, 12 лет- интерес к истории и теории музыки, формирование музыкальных предпочтений.

А. Головей (1996). Ею выделены четыре этапа.
1. 12-13 лет, профессиональные

интересы характеризуются высокой изменчивостью.
2. 14—15 лет, отмечается тенденция к большей сформированности профессиональных интересов, их интеграции.
3. 16-17 лет, усиливается интеграция и в то же время возрастает их дифференцированность в соответствии с полом.
4. относится уже к выбравшим профессию, т. е. связан с начальной профессионализацией.
В. И. Журавлев (1983) отмечает, что решающая роль в выборе профессии принадлежит интересам школьников либо родителям, по совету или настоянию которых выпускники школ поступают в то или иное профессиональное учебное заведение. Большое значение имеет престижность рода деятельности.
Л. А. Головей считает, что сформированный профессиональный план имеют старшеклассники с более высоким уровнем интеллектуального развития, морально созревшие и добросовестные, обладающие высокой тревожностью. На профессиональное самоопределение и общее перспективное планирование жизни существенное влияние, по данным Л. А. Головей, оказывают половые различия учащихся. Ближайшие планы девушек определяются в основном познавательными интересами и уровнем эмоциональной возбудимости. У юношей на планирование ближайшей перспективы большое влияние оказывают интеллектуальные показатели

Ермолиным, чем старше школьники, тем реже они ссылаются на внешние

обстоятельства и факторы при объяснении собственных действий и поведения, но возрастает и частота упоминания мотиватора «прогноз последствий», «опредмеченное действие»(т.е. предмет потребности), уменьшается число ответов «процесс удовлетворения потребности».

появляются новые психологические образования, которые усложняют как процесс мотивации, так

и структуру мотива, расширяя состав образующих мотив компонентов; это приводит к более обоснованному принятию решений и формированию намерений; 2) происходит развитие ранее возникших компонентов мотива: становится более многосторонней самооценка, увеличивается число интересов, обогащается нравственная сфера и т. д.; 3) рядоположность психических образований, побуждающих к действиям и поступкам, сменяется их иерархией, системностью; 4) происходит периодическая смена доминирующих потребностей, ценностей, идеалов и других мотиваторов, в связи с чем меняется направленность личности в разные возрастные периоды; так, социальные мотивы, в том числе и имеющие общественную направленность, с возрастом начинают занимать доминирующее место в жизни молодого человека; 5) увеличивается осознаваемость структуры мотива, собственное поведение предстает в сознании детей как внутренне побуждаемое, а не как «реактивное», обусловленное только внешними влияниями и обстоятельствами; 6) с возрастом увеличивается число случаев блокировки потребностных побуждений (желаний), т. е. чаще появляются «отрицательные» мотивы; 7) увеличивается число мотивационных установок; 8) в разные возрастные периоды ведущую роль в объяснении основания поступка играют различные мотиваторы.

мотивационной сферы очень сложная. При этом мотивация выстраивается в определенную

иерархию не только внутри каждого вида деятельности, но и происходит ранжирование мотивации различных видов деятельности.
Оценка особенностей мотивационной сферы имеет важное значение для прогнозирования успешной деятельности. Исследования показывают, что для устойчивой, высокоэффективной деятельности человека необходимы такие факторы:
развитость мотивов определенной деятельности (их множественность), обеспечивающая положительное отношение к ней;
достаточная сила мотивов;
устойчивость мотивов;
определенная структура мотивации;
определенная иерархия мотивов.
Направленность личности можно рассматривать как совокупность ведущих, устойчивых мотивов, которые ориентируют деятельность личности и относительно независимы от имеющихся обстоятельств.  Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека.

достижении своих целей, стремление добиться своего во что бы то

ни стало — является одним из главных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь.
Уровень мотивации одобрения — В отличие от мотивации достижения уровень мотивации одобрения — стремления заслужить одобрения значимых окружающих людей — гораздо меньше определяет успех в делах и свершениях. Однако весьма существенно влияет она на нечто другое, также весьма важное — на качество взаимоотношений с другими людьми вообще и со своим будущим спутником жизни в частности.
Система ценностей ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и философии жизни.
Эмоции и состояния способные доставить нам удовольствие Каковы они, те эмоции и состояния, которые действительно способны доставить нам удовольствие? Определить это можно с помощью ранжирования эмоциональных предпочтений (методика предложена Б. И. Додоновым), т. е. путем своеобразной расстановки того, что нравится во-первых, во-вторых... в десятых.

реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением,

беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями. Но тревожность не является негативной изначальной чертой. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует индивидуальный оптимальный уровень «полезной тревоги».

(анкеты, интервью, прямой вопрос, личностные опросники) и проективные методы.
В

основу прямых методов положена прямая оценка представлений человека о причинах или особенностях поведения, интересах и т.д. (когнитивная репрезентация). По этим методам можно судить скорее о “кажущихся мотивах”, причинных стереотипах, ценностных ориентациях, чем о реально действующих мотивах поведения и деятельности. В опросниках предлагаются утверждения, касающиеся некоторых поведенческих характеристик, которые прямо не соответствуют мотивам, но эмпирически связаны с ними. Основной недостаток использования опросников - снижение объективности ответов из-за действия фактора социальной желательности или защитной мотивации.
Проективные методы построены на анализе продуктов воображения и фантазии. Они основаны на исследованиях влияния мотивации на воображение и перцепцию. Проективные методы используются для диагностики глубинных мотивационных образований, особенно неосознаваемых мотивов.

Motivation Scale, сокр. AMS) - опросник, предназначенный для измерения выраженности

и типа мотивации к учебной деятельности. Разработан Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2014 году на основе Шкалы академической мотивации Валлеранда. ШАМ позволяет оценить все три теоретически постулированных типа внутренней мотивации: выраженность мотивов познания, достижения, а также саморазвития (совершенствования). Кроме того, опросник позволяет оценить три типа внешней мотивации: экстернальную (стремление к выполнению деятельности ради избежания проблем), интроецированную (заданную фрустрацией потребности в автономии и проявляющуюся в переживании чувства долга и стыда) и мотивацию самоуважения.

5, укажите ответ, который наилучшим образом соответствует тому, что Вы

думаете о причинах Вашей вовлеченности в деятельность. Отвечайте, используя следующие варианты ответа:
1 балл – совсем не соответствует
2 балла- скорее не соответствует
3 балла – нечто среднее
4 балла – скорее соответствует
5 баллов - вполне соответствует

Мне интересно учиться.
2. Учёба доставляет мне удовольствие, я люблю решать

трудные задачи.
3. Потому что я получаю удовольствие, превосходя самого себя в учебных достижениях.
4. Потому что я хочу доказать самому(ой) себе, что я способен(на) успешно учиться в университете.
5. Потому что мне стыдно плохо учиться.
6. У меня нет другого выбора, так как посещаемость отмечается.
7. Честно говоря, не знаю, мне кажется, что я здесь просто теряю время.

удовлетворение, когда нахожусь в процессе решениях сложных учебных задач.
10. Учеба

дает мне возможность почувствовать удовлетворение в моем совершенствовании.
11. Потому что, когда я хорошо учусь, я чувствую себя значимым человеком.
12. Потому что совесть заставляет меня учиться.
13. Чтобы избежать проблем с деканатом и сессией.
14. Раньше я понимал(а), зачем учусь, а теперь не уверен(а), стоит ли продолжать.

решать трудные задачи и прикладывать интеллектуальные усилия.
17. Ради удовольствия, которое

приносит мне достижение новых успехов в учебе.
18. Чтобы доказать самому(ой) себе, что я умный человек.
19. Потому что учиться – это моя обязанность, которой я не могу пренебречь.
20. Потому что близкие меня будут осуждать, если я стану плохо учиться.
21. Ходить-то я хожу, но не уверен(а), что мне это действительно надо.

занятиях.
23. Я просто люблю учиться, решать сложные задачи и чувствовать

себя компетентным(ой).
24. Мне приятно осознавать, как растет моя компетентность и мои знания.
25. Потому что я хочу показать самому себе, что я могу быть успешным(ой) в учебе.
26. Потому что, поступив в университет, я должен посещать занятия и учиться.
27. У меня нет выбора, иначе я не смогу в будущем иметь достаточно обеспеченную жизнь.
28. Хожу по привычке, зачем, откровенно говоря, точно не знаю.

1, 8, 15, 22,
Мотивация достижения – 2, 9, 16, 23,
Мотивация

саморазвития – 3, 10, 17, 24,
Мотивация самоуважения – 4, 11, 18, 25,
Интроецированная мотивация – 5, 12, 19, 26,
Экстернальная мотивация – 6, 13, 20, 27,
Амотивация – 7, 14, 21, 28.

изучаемый предмет, связана с переживанием интереса и удовольствия в процессе

познания.
Шкала мотивации достижения измеряет стремление добиваться максимально высоких результатов в учебе, испытывать удовольствие в процессе решения трудных задач.
Шкала саморазвития является оригинальной и измеряет выраженность стремления к развитию своих способностей, своего потенциала в рамках учебной деятельности, достижению ощущения мастерства и компетентности.

и повышения самооценки за счет достижений в учебе, она соответствует

потребности в уважении и самоуважении, выделяемой А. Маслоу, а также близким типам потребностей, описанных другими авторами (С. Хартер).
Шкала интроецированной мотивации измеряет побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми.
Шкала экстернальной мотивации оценивает ситуацию вынужденности учебной деятельности, обусловленную необходимостью для учащегося следовать требованиям, диктуемым социумом: он учится, чтобы избежать возможных проблем, при этом потребность в автономии максимально фрустрируется.
Шкала амотивации измеряет отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности.

512 с.
Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. —

2-е изд. — СПб: Питер; М.: Смысл, 2003. — 860 с.
Гордеева, Т. О. Опросник «Шкалы академической мотивации» / Т. О. Гордеева, О. А. Сычев, Е. Н. Осин // Психологический журнал. - 2014. – №4. – С. 96–107.
Левин, К. Теория поля в социальных науках: пер. с англ. / К. Левин. – СПб: Сенсор, 2000. – 368 с.
Чирков, В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В. И. Чирков // Вопросы психологии. - 1995. – № 1. - С. 116–131.