"Особенности овладения письменной речью у детей с нарушением интеллекта"

же ступени, что и в норме. Дети с интеллектуальной недостаточностью

по данный Г.Я. Трошина овладевают чтением в 3 раза дольше, чем дети в норме. Процесс овладения чтением характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями.

Характеристика нарушений чтения

формирование обобщенных представлений о слоге.
Трудности:

по начертанию букв (т-г);
3) замены букв, обозначающих звонкие, глухие согласные

звуки.
2. При чтении слогов:
1) побуквенное чтение слогов без последующего слияния;
2) побуквенное чтение слогов с последующим слиянием;

Ошибки чтения встречающиеся у учащихся:

(жу-жа);
4) замены согласных звуков в слоге (ру-ну);
3. При чтении слов:
1)

побуквенное чтение слов (р-у-к-а);
2) слово читается правильно, но воспроизводится повторно как один бессмысленный слог (шу-ра=ру);
3) не читается конечный звук слова (вода-вод);
4) в слове твердая согласная заменяется мягкой (петух-петюх);
5) в конце слова после согласного добавляется гласный звук (вот-вота) и др.

проявлений:
1) неусвоение букв;
2) побуквенное чтение;
3) искажение звуковой и слоговой структуры

слова;
4) нарушение понимания прочитанного.

с интеллектуальной недостаточностью встречаются значительно чаще, чем у детей с

сохранным интеллектом. У детей этой группы отмечаются специфические ошибки, вследствие недоразвития звуковой стороны речи, недоразвития лексико-грамматической стороны речи и многочисленные стойкие орфографические ошибки.

Характеристика нарушений письма

механизмы и условия их проявления в письме детей.
1. Ошибки на

уровне буквы и слога:
1) ошибки звукового анализа. Несформированность действий звукового анализа проявляется в следующем:
А) пропуски букв – свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех звуков (снки-санки; кичат-кричат; колкочи-колокольчики; девча-девочка).

Типология специфических ошибок письма (по И.Н. Садовниковой):

структуры слова;
Б) перестановки букв и слогов – выражается трудностью анализировать

последовательность звуков в слове. Слоговая структура слова может оставаться сохранной ( чунал-чулан, зиам-зима, корвом-ковром, сотл-стол);
В) добавление гласных и согласных букв ( шокола-школа, девочика-девочка, гулямем-гуляем).
2) фонематического восприятия. В основе ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих артикуляторно-акустическое сходство.

смешиваются по акустическим и артикуляторным признакам:
А) парные звонкие и глухие

согласные ( б-п, д-т, з-с, в-ф, ж-ш, г-к);
Б) лабиализованные гласные: о-у, е-ю ( рочей, клеква, салет, дедошка, самолют);
В) сонорные звуки: р-л, й-л”;
Г) свистящие, шипяшие: с-ш, з-ж, с-щ;
Д) аффрикаты: ч-щ, ч-ц, ч-т”, ц-т, ц-с.
3) смешение букв по кинетическому сходству: о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, х-ж; У-Ч, П-Т, Л-М, ч-ъ; и-ш, л-я, Н-К, а-д.

первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент буквы ребенок испытывает

трудности. Он либо неправильно передает количество однородных элементов (и-ш, л-м), либо ошибается выбранным последующим элементом (и-у, б-д);
4) смешение букв по оптическому сходству. Возникает в результате нарушения зрительного восприятия, анализа и контроля пространственных представлений (в-д, с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш). Эти буквы похожи расположением элементов в пространстве;

появляется в результате закрепления графо-моторных навыков в процессе выполнения упражнений

в прописях (Пп).
2. Ошибки на уровне слова:
1) раздельное написание частей слова ( и дут, я сный, на чало; п челы, поп росил);
2) слитное написание служебных слов с последующими или предыдущими словами ( кдому, надерево);
3) соединение частей разных слов (У дедмо Рза – у Деда Мороза);

в виде ошибок словообразования, особенно при образовании прилагательных от существительных

( Цветок растет в поле – поленой. Хвост медведя – медведий).
3. Ошибки на уровне предложения. Основная масса выражается в аграмматизмах, в нарушении связи слов ( большая белое пятно, ворона перезимовало). На уровне предложения дети часто пропускают или заменяют предлоги ( вызвал доске; мы Шариком бегали).