Проблемно-диалогические технологии реализации задач ГОС НОО

ДПО «Донецкий РИДПО»
Полищук Е.Н.

значение - “сложный вопрос, задача, требующая решения” (С.И. Ожегов). Главная

особенность «проблемы» состоит в том, что, во-первых, она заключает в себе противоречие, а, во-вторых, эти противоречия носят объективный, не зависящий от человека характер.
Объективные противоречия, содержащиеся в проблеме, могут быть эксплицитными (т.е. ясными, высказанными до конца) или имплицитными (т.е. не явными, не выраженными, скрытыми).
Проблема существует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие.

включенные в содержание обучения.
В учебной проблеме есть противоречие.
Вопросы и

задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны. Однако известны они учителю, а не ученику. Ответ на учебную проблему и должен получить учащийся либо от учителя, либо под его руководством, либо самостоятельно.
Обучающиеся могут получить готовые знания - и тогда учитель прибегает к иллюстративно-объяснительному обучению. Могут научиться известным способам деятельности, т.е. умениям и навыкам, - и тогда учитель прибегает к репродуктивному обучению. А могут получить новые знания или открыть способы деятельности в значительной степени самостоятельно - и тогда учитель прибегает к проблемному обучению.

в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое,

но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение к тому, что в ней дано... Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обусловливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы” , - пишет С.Л. Рубинштейн.
В качестве основного компонента проблемной ситуации выступает неизвестное. Отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений. Второй значимый компонент проблемной ситуации - противоречие. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных порождает процесс мышления, направленный на их “снятие”.
Предметная сторона проблемной ситуации – мыслительный процесс, но, чтобы он совершался нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мыслительную деятельность Вывод : в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность.

называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического или теоретического действия при

расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия...” Проблемная ситуация носит объективно -субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация.
Проблемная ситуация “специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения задания”
Главный элемент проблемной ситуации неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, действия.
Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении . Следующим элементом проблемной ситуации являются возможности учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика возможностей заключается в том, что они должны быть достаточными для самостоятельного понимания постановленного задания и условий выполнения
Вывод: структура проблемной ситуации включает три главных компонента:
1)необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия; 2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации; 3) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного .

:

1) систематическое создание проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать

противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.
2) чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнаружить противоречие. Это пробуждает у школьников интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует познавательную самостоятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.
3) осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать ее. Таким образом, противоречие в проблемной ситуации, являясь движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся
“Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия”

обучения :
а) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить

у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;
в) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью удовлетворения посредством имеющегося запаса знаний, умений и навыков;
г) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной познавательной деятельности;
д) помочь ему определить границы актуализации усвоенных ранее знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

навыков, , когда при известном способе действия ставится такое задание,

в котором должны быть найдены новые условия регуляции действия

ситуациях предполагает их классификацию как различных типов противоречий познавательной деятельности

учащихся.
В основу выделения типов проблемных ситуаций положен принцип несоответствия, или противоречия, в структуре имеющихся уже у школьников знаний, умений и навыков:
а) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач;
б) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;
в) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

классификации используют различные дидактические способы создания проблемных ситуаций


1. Проблемная ситуация

возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта. 2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнуть с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний. 3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. 4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования

явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность

учеников и приводит к активному усвоению новых знаний. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа сами формулируют проблему. 3. Постановка учебных практических заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно - опытном участке, в мастерской, лаборатории и т.д. 4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. 5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка. 6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация. 7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки. 8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний. 9. Организация межпредметных связей. 10. Варьированные задачи, переформулировка вопроса

позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже

подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение практических действий, наблюдение и др. 2. Постановка предварительных заданий на уроке. Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность учащихся во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес учащихся к познанию (логические задания, которые требуют логического анализа нового материала под углом поставленного вопроса, решение которого осуществляется письменно или в ходе коллективной беседы после изучения нового материала). 3. Использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся (осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях). 4. Решение экспериментальных и теоретических познавательных задач. Проблемно - познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания. Но условия задач могут быть составлены с расчетом на преимущественное овладение: - основными понятиями и закономерностями науки и способами оперирования ими; - мыслительными операциями и приемами умственной деятельности; - навыками решения творческих задач, в том числе экспериментальных. 5. Задания с элементами исследования. Они способствуют овладению определенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают учащихся к методам научного исследования. 6. Создание ситуации выбора. Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек зрения, использования задач с избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных.
7. Предложение выполнить практические действия. Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений. 8. Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий. Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед учащимися проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.

пути реализации проблемного обучения на основе межпредметных связей:
- привлечение знаний

по разным предметам для решения проблемных вопросов на уроке; - постановка проблемного вопроса межпредметного плана на уроке по одному предмету и его решение на уроке по другому предмету; - серия уроков по разным предметам, нацеленная на решение одной важной проблемы; - система поисковых самостоятельных работ, требующих привлечения знаний из смежных предметов; - специальные уроки, раскрывающие взаимосвязи наук, изучаемые смежными предметами; - систематическая повторяемость одних и тех же проблем на разном конкретном материале в разных классах и при изучении разных тем; - исследовательские задания.

- познавательной”) задачи (“вопроса”, “упражнения”, “задания”) учащиеся самостоятельно приходят к

новым знаниям или способам их получения, то есть поиск способа решения или само решение возлагается на учащихся.
“Задача” - потому, что так называется вид заданий, в которых есть условие и вопрос.
“Проблемная” - потому, что данное определение к слову “задача” соотносится с главной категорией проблемного обучения - проблемной ситуацией.

элементы:
1)условия, или данные, известные учащимся и указывающие на какие-то

параметры решения;
2) неизвестное, искомое, нахождение которого приводит к новым знаниям или способам действия. Важнейшим признаком проблемной задачи является наличие противоречия в ее содержании. Второй элемент (неизвестное) может быть сформулирован в форме - вопросительного предложения или побудительного предложения.

делит задачи по двум основаниям: 1) проблемно-содержательному;
2) методам науки, применяемым

при решении задач.
К проблемно-содержательным относятся задачи: - на установление причинно-следственных связей; - на выяснение тенденций развития данного явления; - на определение сущности явления и др.
К построенным на основании общенаучных методов исследователь относит задачи с применением: - сравнительного метода; - метода аналогий; - описательного метода и др.

Лернер выделяет пять показателей, которые характеризуют систему. Система должна: 1) содержать

основные типы аспектных проблем, характерных для данной науки и предусмотренных школьной программой, т.е. учебных проблем; 2) содержать важные для среднего образования типы методов данной науки; 3) формировать основные черты творческой деятельности; 4) строиться по принципу постепенного усложнения; 5) учитывать дидактическое требование последовательности и повторяемости задач

содержания изучаемого материала; 2) повышение уровня обобщения этого материала; 3)

увеличение объема знаний, которыми должен владеть ученик, чтобы решить проблемную задачу.

Лернера. Сложность задачи обусловлена тремя факторами: а) составом условия: чем больше

в нем данных, которые нужно учесть при решении задачи, тем она сложнее; б) расстоянием между вопросом задачи и ответом на нее, т.е. числом суждений, логических звеньев, необходимых для решения задачи (ведущий фактор сложности); в) составом решения, т.е. числом выводов, которые можно сделать в результате решения задачи

А - состав условия; Б - расстояние между вопросом и ответом; В- состав решения

приемлемой при обучении младших школьников нам представляется точка зрения А.А.

Сайлибаева: 1. Любое понятие или обобщение, связанное с каким-либо предыдущим понятием межтемной или внутритемной связью, может быть изучено посредством решения задач (репродуктивных или проблемных); 2. На простых линейных связях в большинстве случаев конструируются задачи репродуктивного характера, задачи же проблемного характера строятся на сложных связях. 3. Изучение содержания нового материала с помощью проблемных задач невозможно в тех случаях, когда:
а) оно является совершенно новым и не имеет связи с ранее изученным материалом;
б) когда его нельзя представить как последовательность взаимосвязанных вопросов, приводящих к новым знаниям;
в) когда в их содержании нет противоречия. 4. Составляя задачи к конкретному уроку, целесообразно исходить из структурных этапов этого урока.

возникновение проблемной ситуации (осознание фактов, данных в тексте задачи, как

противоречивых);
3) выход из проблемной ситуации (решение):
Вариант А (индукция) Вариант Б (дедукция) 1. Объяснение обнаруженного противоречия (гипотеза). 1. Ответ. 2. Доказательство (проверка гипотезы). 2. Доказательство правильности ответа. 3. Ответ

соблюдением всех этапов решения (проблемное изложение);
2)решение выполняется учащимися под

руководством учителя через систему проблемно ориентированных вопросов (эвристическая беседа);
3)вся задача или ее часть решается школьниками в форме самостоятельного исследования (исследовательский метод).

на проверку прочности ранее усвоенных знаний; - помогающие ребенку находить различие

и сходство в предметах и явлениях; - помогающие отбирать факты для доказательств; - помогающие находить и обобщать факты; - направленные на подтверждение правила; - направленные на нахождение причины явления и оценку его значения; - направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии; - формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания

логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так

и с теми, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации; - содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; - вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворительность имеющимся запасом знаний, умений и навыков.

специально организованного учителем диалога.
Проблемное обучение на уроке изучения
нового материала

предполагает проработку двух звеньев: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – это этап формулирования нового знания.
Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск её решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога.

– система научных взглядов.
Мнение – позиция отдельного человека.
Побуждение к

осознанию противоречия осуществляется репликами:
«Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие налицо?»
Урок окружающего мира во 2 классе по теме « Про кошек и собак»

теме Г.Х. Андерсен «Гадкий утёнок»

материал
Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вопрос был один? А

мнений сколько?» или «Задание было одно? А выполнили вы его как?». «Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Урок русского языка в 1 классе по теме «Правила переноса»

материал

Урок математики в 3 классе по теме «Порядок действий»

учеников и научным фактом
Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы

что думали сначала? А что оказывается на самом деле?»

учеников и научным фактом Урок окружающего мира в 4 классе по

теме « Пустыня»

учеников и научным фактом Урок природоведения в 1 классе по теме

«Животные Арктики»

задание
Побуждение к осознанию проблемы осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить

задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?» Урок математики в 3 классе по теме «Умножение на двузначное число».

задание
Урок математики в 4 классе по теме «Задачи на

движение»

задание
Урок русского языка во 2 классе по теме «Связь

слов в предложении»

теме «Мягкий знак на конце имён существительных после шипящих».

учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (приём «яркое

пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (приём «актуальность»). Урок русского языка в 4 класс по теме «Дательный падеж»

диалог

на двузначное число»

величинами».

теме «Самостоятельные и служебныечасти речи»