Технология обучения ремеслу историка

историка»
Тутаева Гузель, студентка группы 17ИПО1

технологии обучения «ремеслу историка» – обучение школьников, включение учащихся в

исследовательскую работу, свойственную профессиональным историкам, анализ подлинных текстов, документальных свидетельств прошлого, возможность школьниками самим «писать историю».

охватывают деятельность в рамках какой - либо образовательной отрасли, направления

обучения или воспитания, учебной дисциплины (общепедагогический и общеметодический уровень).

в технологии).
Целевая направленность технологии – развитие исторического мышления школьников.
Задачи:
1) выявление

учащихся, имеющих интерес и склонности к исследовательской и научной деятельности;
2) расширение и углубление знаний учащихся в области истории и исторического краеведения;
3) развитие у учащихся умения самостоятельно и творчески работать с учебной и научно-популярной литературой, историческими источниками;
4) формирование навыков исследовательской деятельности;
5) совершенствование материально-технической базы работы со способными и одаренными детьми;
6) обеспечение участия детей в районных, областных, всероссийских и международных конкурсах, конференциях, олимпиадах по истории.

комплексы, заменяющие традиционный учебник истории.
Документально-методический комплекс по истории (ДМК) – научно-методическая система разнообразных источников, вопросов

и заданий к ним, объединенных общей целевой установкой и темой учебного занятия. При выполнении определенных условий подбора текстов для документально-методического комплекса комплект материалов превращается в своеобразный «текстовый коллаж», содержание которого никогда не может быть исчерпано до конца.

формулирование целевой установки ДМК в соответствии с общими целями изучения

истории, целевыми ориентирами учебного курса и ключевыми вопросами учебной темы (тематического блока).
2. Поиск и отбор источников по разным каналам информации (учебник, электронное пособие, другие компоненты УМК, СМИ, Интернет и т.д.).
3. Атрибуция отобранных источников: название, вид документа, авторы, время и место создания / хранения / публикации, другие сведения, обогащающие исследование источника.
4. Разработка вопросов и заданий к ДМК (вопросы к текстам организуются на двух уровнях: репродуктивном (ответ лежит на по­верхности документа) и творческом (школьник должен «вытащить» из текста скрытые факты, датировать документ, определить круг возмож­ных авторов). Вопросы первого уровня помога­ют ученику освоить текст, войти в него; твор­ческий уровень работы с документом предпо­лагает активное привлечение внетекстовой ин­формации, учет формулярного, этикетного, лингвистического, стилистического и прочих пластов изучаемого документа).
ДМК можно разрабатывать к дидактическим единицам содержания учебного курса разного уровня: к отдельным тематическим блокам, к темам учебных занятий или к конкретным вопросам.

как квазипроизведение, т.е. целое поле разных, но равноправных интер­претаций и

прочтений. Это позволяет органи­зовать в классе реальный учебный диалог, ос­новным признаком которого является непред­сказуемость каждого следующего шага в позна­вательной деятельности. Если ДМК составлен правильно, то могут возникнуть даже взаимо­исключающие версии тех или иных событий.
Вместо объяснения или рассказа возникает беседа; особое значение приобретает реплика, иногда свернутая до междометия, иногда раз­вернутая в пространный монолог, который яв­ляется ответом на чужую реплику и в самом себе содержит предвосхищение речевой реак­ции собеседников.
Задача— ввести учителя в ис­ториографическую ситуацию. Оторванность школьного педагога от академической среды, невозможность следить за новыми интерпрета­циями и специальной литературой диктуют необходимость сообщать педагогу, о чем спорят историки.
Перечисляя знания, умения, навыки, мы рас­сматриваем ребенка как объект, над которым совершаются некоторые действия: школьнику даются знания, у него складываются умения и навыки. Стратегии же в значительной степени формируются самим школьником — благода­ря тому, что ДМК дает возможность реально­го выбора из некоторого набора вариантов объяснения и понимания исторических собы­тий.

сюжетно-тематическое плани­рование, а организация учебной деятельности школьников. Меняется сама структура

учебной программы. Предлагаются четыре рубрики:
- тема (набор тем для изучения подвижен и может меняться — например, в за­висимости от сюжетных предпочтений учителя);
- основные проблемы темы (знакомство учителя с дискуссионными проблемами поможет расслы­шать самые интересные реплики учеников и со­отнести их с интерпретациями историков);
- тексты (ДМК) (основной принцип технологии — работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. Слово текст понимается в семиотическом смысле: остатки жилищ, пред­меты быта, наскальная живопись — всё это тексты. Только в работе с подлинными остат­ками прошлого может быть сформулирована проблема исторической истины);
- мыслительные и поведенческие стратегии школьников (документальный пакет неизбежно ставит ребенка в ситуацию выбора, предполагая и от­ветственность за сделанный выбор. Мысли­тельные и поведенческие стратегии — это це­почки поступков школьника, которые он совер­шает самостоятельно).

обучения «ремеслу историка».
Главный методический инструментарий – специально разработанные документально-методические

комплексы, заменяющие традиционный учебник истории.
Ученикам средней школы предлагается всерьез приобщиться к самой сути предметной деятель­ности историка — добыванию фактов и скла­дыванию из них внутренне непротиворечивого исторического описания.
Серьезность познавательной деятельности гарантирована непредсказуемостью версий и интерпретаций, возникающих в ходе работы с ДМК (это могут быть и версии, конгениальные историографическим). Документально-методи­ческие комплексы можно рассматривать как действующую модель современной парадигмы работы историка: они содержат аутентичные тексты изучаемого времени, а также вопросы и задания, позволяющие оценить достовер­ность показаний документов (используется, например, игровая шкала достоверности: прав­да — домысел — вымысел).
В результате, обучающийся полностью изучает предложенный документ, источник, умеет ориентироваться в нем и может сформулировать собственное отношение и оценку данной исторической ситуации и/или объекту.
Стоит подчеркнуть, что само присутствие в исторических текстах оценочных суждений и характеристик ставит ученика в позицию эти­ческого выбора, заставляя, с одной стороны, примерять на себя исторические роли, а с дру­гой — войти в круг тех, кто эти роли оценивает.

письменных исторических источников. Каждый вид документа обладает только ему присущими

свойствами и поэтому «требует» адекватного отношения к себе со стороны исследователя;
2)  учебный разбор документов осуществляется в связи с особенностями структуры их содержания. В документе могут быть представлены следующие структурные компоненты исторических сведений: факт-событие, факт-явление, факт-процесс, хронологические сведения, картографические сведения, имена собственные, ссылки на источники и / или чье-то мнение, цитаты из источников, понятия разной степени обобщения, относительно устоявшиеся и принятые в науке объяснения причинно-следственных связей, авторские интерпретации фактов и  оценочные выводы.
3) Структурный анализ содержания документа, который делает его текст «прозрачным», более доступным для понимания прочитанного, фактов и интерпретаций. Структурный анализ документа в образовательном процессе – не  цель, а способ перехода от чтения «по листу» к чтению «вглубь», «внутрь». Исследование документа проходит также с точки зрения заявленных в нем субъектов: предков, современников и потомков исторических событий. Это – многосубъектный подход к анализу источника, который оживляет и озвучивает немой текст, протягивает нити общения сквозь века и десятилетия, организует диалог между представителями разных культур и поколений;
4) Способ определения значимости исторического документа в познании прошлого и перспектив дальнейшего изучения затронутой в нем проблемы условно можно назвать гносеологическим и многоперспективным. Обучающимся необязательно каждый раз проходить все четыре этапа гносеологического и многоперспективного анализа документов.
5) Значение источника, его «темные места» и планы дальнейшей работы над исторической темой можно обсуждать в любом порядке и выборочно, выделив наиболее значимые в конкретной учебной ситуации аспекты. Возможно, и бывает необходимым, сопоставление двух и более документов, «проходящих по одному делу».

(на основе анализа летописей, историчес­кой прозы и т.п.). Возможны уроки

истории и русского языка (анализ лексики, фразеологиз­мов, синтаксиса архаичных текстов и т.п.). Плодотворны интегративные уроки истории и изобразительного искусства (иллюстрирова­ние написанных школьниками текстов, знаком­ство с древнерусской книжной миниатюрой, изготовление предметных реконструкций).
Набор текстов и система включенных в ДМК вопросов и заданий рассчитаны и на то, чтобы дети, не имеющие возможности посещать шко­лу или желающие получить дополнительное историческое образование, могли работать са­мостоятельно. ДМК построены таким образом, что каждый следующий раздел учитывает ито­ги работы с предыдущим.
Самообразовательный потенциал усиливается благодаря проверочным вопросам и заданиям, которые школьник может исполь­зовать для самоконтроля.

скон­чался архиепископ Иона в Новгороде. Той же осенью поставлен Прохор-игумен

епископом сарайским. Той же весною, месяца мая де­вятого, князь Борис Васильевич женился в Москве, а взял в жены княжну Ульяну, дочь князя Михаила Дмитриевича Холмского. В тот же год, месяца июня двадцатого, князь великий Иван Васильевич с братьями и со всем войском пошел к Новгороду Великому со всех сторон, покоряя и полоняя новгород­цев за измену и непокорство. Новгородцы же, собрав большое войско, пошли к реке Шелони на битву с великим князем.
А в то время случилось тут быть князя ве­ликого воеводам: князю Даниле Дмитриеви­чу Холмскому да Федору Давыдовичу, и кня­зя Юрия воеводе Василию Федоровичу Вельяминову; и воеводы, увидев новгородс­кую рать, дошли на них за реку Шелонь и, перейдя ее вброд, начали биться. Новгородцы же, немного сразившись, побежали, мос­квичи же погнали их, избивая, и посекая, и пленя, потому что ведь много очень пришло новгородцев, как деревьев в лесу, а москви­чей было мало очень, поскольку не по одно­му пути князя великого войско пошло, но мно­гими дорогами. И тут, схватив посадников знатных и людей богатых новгородцев, вы­куп с них взяли, а посадников привели к ве­ликому князю; тот же, возъярясь за их изме­ну, повелел казнить их: кнутами бить и голо­вы им отрубить. Был же этот бой месяца июля четырнадцатого...
Вопросы и задания:
Какими словами называет московский летописец новгородцев?
Как автор московской повести обосновывает не­обходимость похода великого князя на Новгород?
Почему Иван III считает Великий Новгород своей вотчиной?
Когда начался поход Ивана III на Новгород?
Как описывает автор московской повести ито­ги похода?
Как объясняет причины похода Ивана III автор новгородской повести?
Сравните описания похода и сражения в разных текстах.
Что общего в московской и новгородской повес­тях и в севернорусском летописном своде?

Блок), неплохо умеют вычленять правду из потока неполной, избыточной, искаженной

и сфальсифицированной информации, выясняя подлинное положение вещей.
Во-вторых, они умеют работать с информацией.
В-третьих, способны к анализу и пониманию тех фактов, которые лежат в основе деятельности того или иного участника события или эпизода жизни.
Результативность
В результате, обучающийся полностью изучает предложенный документ, источник, умеет ориентироваться в нем и может сформулировать собственное отношение и оценку данной исторической ситуации и/или объекту.