Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

умственное действие?

Вот вопрос, который был поставлен видным советским психологом

П.Я.Гальпериным и исследован под его руководством группой аспирантов и научных сотрудников.

и условий перехода внешних, материализованных действий во внутренний, интеллектуальный план.

зрелость действия

Гальперина рассматриваются четыре основные характеристики умственного действия:

степень овладения умственным действием;
степень

его обобщенности;
полнота фактически выполняемых операций, или степень сокращенности действия;
мера освоенности.

(например, перекладывание учеником-первоклассником палочек при обучении счету),
2. овладение уровнем

громкой речи без опоры на предметы (например, рассказ о выполняемом арифметическом действии)
3. действие в уме (например, решение арифметической задачи в уме без проговаривания).
П. Я. Гальперин считает, что эти уровни являются обязательными фазами превращения внешнего действия во внутреннее.

умственного действия — определяют его «зрелость».

Действие тем совершеннее, чем

оно более обобщено, сокращено и отработано.

ООД (ориентировочной основы действия).
Материализованное действие (действие с предметами). Выполнение действий

во внешней полной, развернутой форме согласно ООД.
Этап внешней речи (без опоры на предметы). Проговаривание вслух, обобщение сокращение учебной информации, автоматизированное действие.
Этап внутренней речи. Проговаривание про себя.
Этап автоматизированного действия. Действие без опоры на инструкцию, без проговаривания, в сокращенной форме.

оформленная модель изучаемого действия, система условий его правильного выполнения.

как самого действия, так и его продукта.
В этом случае

ученику не дается указаний, как выполнять действие, и он ищет правильный способ сам методом проб и ошибок.
В конце концов он может научиться выполнять умственное действие правильно, но прочный навык не образуется: при несущественном изменении условий задания усвоенное умственное действие дезорганизуется и, кроме того, оно почти не переносится на новые задания.

образцы действия и его продукта, но и исчерпывающие указания, как

правильно выполнять действие.
При строгом следовании указаниям обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Условия выполнения действия, намечаемые вначале учителем, воспроизводятся затем самим учеником.
Благодаря этому ученик приобретает некоторое умение анализировать материал, что в свою очередь обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на новое задание.
Однако этот перенос осуществляется лишь в тех случаях, когда в составе новых заданий есть элементы старых.

выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько

анализу задания.
Конечно, обучение по третьему типу требует вначале несколько больших затрат времени.
Зато после усвоения умственного действия задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно, что дает в конечном итоге, экономию времени по сравнению не только с первым, но и со вторым типом ориентировки.
Действия, сформированные при опоре на этот тип ориентировки, обладают устойчивостью к изменениям условий и, что самое существенное, обнаруживают почти неограниченную способность к переносу.

когда ученик еще не приступил к отработке нового для него

действия, но как раз этот момент часто упускается педагогами из поля зрения.
Важной педагогической задачи — обучению с самого начала безошибочному выполнению умственных действий.

лишь тогда, когда

отсутствует ряд существенных условий, ориентиров, необходимых для

правильного выполнения действия, когда процесс формирования действия не контролируется и не управляется учителем.

Но если это так, то нельзя ли обеспечить ученика необходимыми ориентирами, обставить вехами весь путь нового действия и таким образом в зародыше устранить самую возможность совершения ошибок при его формировании?

состоит новое действие;
2. полный набор ориентиров для каждой из этих

операций;
3. система указаний, как и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким способом выполнять каждую операцию.
Все это должно быть представлено ученику в таком виде, чтобы он, переходя от одного указания к другому, хотя и медленно, но с первого же раза мог правильно (и обоснованно) выполнить каждую операцию и в конце концов все действие.

ошибок, но и обеспечивает возможность самостоятельного контроля учеником правильности выполнения

умственного действия на каждом этапе его формирования.

ученик переходит к непосредственному выполнению самого действия.

Сторонники теории поэтапного усвоения

умственных действий утверждают, что сначала такое действие должно было быть обязательно действием с материальными предметами.

В старшей школе вместо предметов человек начинает пользоваться их изображениями: схемами, чертежами, описаниями, символами.

формирования любого умственного действия, и обучать, минуя его, нельзя.
Такое

требование для педагога является новым.
Его не следует отождествлять с принципом наглядности в обучении.
Реализация этого требования неизбежно приводит к поиску исходной материальной или материализованной формы действия и анализа его содержания.

действия должны быть подвергнуты дальнейшей обработке, предполагающей их развертывание и

обобщение.

их взаимной связи.

именно те, которые необходимы и достаточны для выполнения действия.

самого начала обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок

еще не привык связывать действие с какими-нибудь несущественными свойствами предметов.
Более позднее обобщение всегда ведет к переучиванию, поскольку оно (обобщение) оказывается «перегруженным» несущественными свойствами объекта.

действия его содержание становится ясно учащемуся.

Но вслед за этим

в формировании действия наступает обратный процесс — некоторые операции сокращаются, а действие в целом как бы свертывается.

формировании любых действий, но протекать оно может по-разному: либо стихийно,

либо сознательно.
Большое значение имеет сознательная отработка самых простых, начальных сокращений.

Учащиеся, на простых примерах усвоившие общий принцип сокращения действия, переносили этот принцип на более сложные действия, а в случае необходимости легко восстанавливали сокращенные операции.

шага навык становится неустойчивым, неуверенным, совершается с массой ошибок, сопровождается

постоянным стремлением вернуться к действию с предметами
Пропуск при обучении громкоречевого этапа вызвал увеличение ошибок в 3—4 раза по сравнению с группой детей, которая прошла все этапы

следует этому специально учить проговариванию вслух.

При этом могут быть ошибки
1)

преждевременного фиксирования речевой формулы т.е. заучивания правил без умения пользоваться ими,

2) неумения объяснить действие, практическое выполнение которого на первый взгляд освоено учащимися.

преобразуется в речь про себя — во внутреннюю речь и

далее в умственное действие.
Эти этапы в значительно меньшей степени поддаются контролю и управлению, однако правильная организация предшествующих этапов в значительной мере гарантирует успешность и безошибочность дальнейшего формирования умственных действий.

обобщенности;
Степень освоенности;
Степень применения;

умственных действий:
Создание ООД;
Этап внутренней речи
Этап внешней речи;
Материализованное действие;
Автоматизированное действие;

у учащихся;
Формирования непрочного навыка;
Переносу знаний в новые ситуации;
Нахождению учащимися решения

методом проб и ошибок;

ООД второго типа (полной ООД) характеризуется:
Большими временными затратами на начальном

этапе обучения;
Переносом знаний и умений в новую ситуацию;
Большим количеством ошибок;
Формирование более прочного навыка;

того как ученик приступил к отработке навыка;
Только отстающим учащимся;
Только по

желанию учащихся.

конце изучения темы;
С самого начала обучения действию;
на основе подборки однотипных

примеров;
При уже сформированном навыке выполнения действия;

без понимания;
неумение объяснить выполняемые действия;
Использование слишком подробных коментариев;

школы?
Да;
Нет;

с материальными предметами:
Да;
Нет.

его;
Систематизировать действие
Развернуть его;

для выполнения действия значит:
Обобщить действие;
Развернуть действие;
Сформулировать ООД;
Материализовать действие;

набор ориентиров для каждой из этих операций;
3. система указаний, как

и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким способом выполнять каждую операцию.
Все это должно быть представлено ученику в таком виде, чтобы он, переходя от одного указания к другому, хотя и медленно, но с первого же раза мог правильно (и обоснованно) выполнить каждую операцию и в конце концов все действие.