Всероссийский педагогический семинара Современный образовательный процесс в

и УО
в образовательных организациях»


Современная парадигма образования обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья: дифференцированное или интегрированное / инклюзивное образование?

Автономная некоммерческая организация
Центр дополнительного образования «Альфа-Диалог»

Войлокова Е.Ф.,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры олигофренопедагогики
ФБГОУ ВО «РГПУ имени А.И. Герцена»

alfa-dialog.ru

страны - ценностные ориентации государства и общества - политика

государства по отношению к детям с отклонениями в развитии - законодательство в сфере образования в целом - уровень развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики - мировой историко-педагогический процесс

эволюции отношения государства и общества к интересующим нас лицам в России

воспроизводятся те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в начале ХХI столетия Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения и соответственно находятся на разных этапах развития систем специального образования.
2. Не проходя всех стадий общественных рефлексий, присущих западноевропейской цивилизации, Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения в Х в., признав христианство официальной государственной религией. 3. Отношение русских князей и царей к людям с ОВЗ на протяжении многих столетий окрашивалось нищелюбием, но не сопровождалось активными действиями - попытками власти как-то изменить их положение. Исключение составляют киевский князь Владимир и Петр I. Первый перенес на отечественную почву современную ему византийскую модель монастырского призрения, второй взял за образец западноевропейскую

отечественной науки, медицины, университетского и школьного образования на втором этапе

препятствовало возникновению попыток индивидуального обучения лиц с сенсорными нарушениями. Кроме того, в сложившихся социокультурных условиях российские семьи, даже принадлежащие к привилегированным сословиям, не обнаруживали потребности в организации обучения своих детей-инвалидов.
Минуя этап накопления опыта индивидуального обучения, Россия в готовом виде заимствует западную модель организации специального обучения - специальную школу.
Принципиальные различия в условиях и побудительных мотивах организации специальных учреждений в Западной Европе и России приведут на следующем историческом этапе к существенно различным результатам.

1917 г. система специального образования, строящаяся «в борьбе с филантропическими

принципами воспитания и обучения аномальных детей, впервые становится частью государственной образовательной системы.
В отличие от Западной Европы, где становление системы специального образования шло в контексте эволюционного развития общества и государства, в нашей стране оно происходило в уникальный исторический момент кардинальной, революционной смены государственного строя, логики, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, в период глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны.
В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования.
Все детские учреждения передаются Наркомздраву либо Наркомпросу.

по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и

физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Появляется несвойственная другим странам (в силу понятных причин) терминологии — «умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан.
В России же оформление системы специального образования происходило в контексте становления государства диктатуры пролетариата при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с общественными движениями и заинтересованными группами населения, при запрещении филантропически благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования - госбюджете, т. е. в логике тоталитарного государства

современного периода в развитии системы и состоит в том, что

с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы.
одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение IV этапа в развитии системы;
другие (и соответственно другие группы специалистов) — на революционный переход к V этапу;
третьи — на разработку стратегии эволюционного перехода на V этап развития отечественной системы специального образования.

образом:

«В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин

„интеграция“ означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии — обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования» 

интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс

включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования» .
В работах Н. Н. Малофеева и Н. Д. Шматко процесс интеграции рассматривается следующим образом: «Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения». 

препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения

и воспитания, т. е. это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.
Интеграция через обязательную коррекционную помощь

каждому интегрированному ребенку.

позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой

и в интересах ребёнка.
Системность
Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями развития, а также взаимодействие специалистов различного профиля в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
Непрерывность
Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подходов к её решению.

условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом

и (или) психическом развитии.
Рекомендательный характер оказания помощи
Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные организации, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями развития в образовательные организации.

3. Программно-методическое обеспечение.
Условие 4. Кадровое обеспечение.
Условие 5. Материально-техническое обеспечение.
Условие 6.

Создание основных механизмов реализации коррекционной работы.
Условие 7. Информационное обеспечение.

ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации представляют документы нескольких уровней:
Международные

(подписанные СССР или Россией)
Федеральные (Конституция, законы, кодексы (семейный, гражданский и др.), постановления, распоряжения Правительства Российской Федерации и приказы, распоряжения, письма Министерства образования СССР и Российской Федерации)
Региональные (например, Постановления и распоряжения Правительства Санкт-Петербурга и Ленинградской области, а также приказы, распоряжения и письма Департамента образования администрации Санкт-Петербурга и Ленинградской области)

закреплена в ряде законов и подзаконных актов РФ, к которым,

прежде всего, относятся:
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных и школьных образовательных организаций.
ФГОС ДО, ФГОС НОО, ФГОС для обучающихся с ОВЗ, ФГОС для обучающихся с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью).

в образовательной организации, включающего создание
психолого-педагогических условий
специализированных условий
здоровьесберегающих

условий
дифференцированных условий обеспечение доступа всех детей к освоению ООП ОО

комфортного психоэмоционального режима
использование современных педагогических технологий, в том числе информационных

компьютерных, для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности

на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья
введение в

содержание работы специальных разделов, направленных на решение задач развития ребёнка, отсутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника
использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей
дифференцированное и индивидуализированное обучение и воспитание с учётом специфики нарушения развития ребёнка;
комплексное воздействие на ребенка с ОВЗ, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях

здоровья
профилактика физических, умственных и психологических перегрузок детей с ОВЗ
соблюдение санитарно-гигиенических

правил и норм

развития, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с

нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий
обеспечение дифференцированных условий в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии

учебного плана и образовательных программ; применения в рамках учебно-воспитательного процесса

специальных приемов и методов коррекционно-реабилитационной работы, их разумного чередования, разработки программы коррекционной работы с детьми с ОВЗ, включающей в себя четыре взаимосвязанных направления, отражающих её основное содержание:
I направление - диагностическая работа
II направление – коррекционно-развивающая работа
III направление - консультативная работа
IV направление – информационно-просветительская работа

имеющими специальное образование, и/или педагогами, прошедшими обязательную курсовую или другие

виды профессиональной подготовки в рамках обозначенной темы.
С целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями развития основной образовательной программы дошкольного образования, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития следует вводить в штатное расписание общеобразовательных организаций ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников.
Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности.

образовательных организаций общего типа, адаптируемых к пребыванию детей-инвалидов
оборудование залов для

физкультурных и спортивных занятий, реабилитационных помещений
специальное оборудование входов, лестниц, пандусов, дверей, окон
создание звуковой и визуальной инфраструктуры

взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными

возможностями развития специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:
комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля
многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка
составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка

которое предполагает профессиональное взаимодействие образовательной организации с внешними ресурсами (организациями

различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества). Социальное партнёрство включает:
сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями развития
сотрудничество со средствами массовой информации, а также с негосударственными структурами, прежде всего с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями развития
сотрудничество с родительской общественностью

дистанционной формы обучения детей с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.
Создание

системы широкого доступа детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов.

с ОВЗ
1. Формирование и определение функционала рабочей группы образовательной организации

по введению интегрированного/инклюзивного образования;
2. Определение необходимых изменений в содержании и организации образовательной деятельности в образовательной организации на уровне дошкольного образования в соответствии со спецификой интегрированного/инклюзивного образования;
3. Составление плана мероприятий по переходу образовательной организации на интегрированное/инклюзивное образование;
4. Разработка и утверждение в образовательной организации образовательной программы дошкольного образования в соответствии с требованиями ФГОС, с учетом примерных образовательных программ образования для детей с ограниченными возможностями здоровья;
5. Разработка оптимальной модели организации образовательного процесса, обеспечивающего создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, взаимодействие обучающихся со взрослыми и другими детьми, систему коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с ФГОС и спецификой конкретного ограничения в состоянии здоровья детей с ОВЗ;

с ОВЗ
6. Осуществление организационно-методического сопровождения внедрения в практику интегрированного/инклюзивного образования

детей с ограниченными возможностями здоровья и реализации оптимальной модели организации образовательного процесса в соответствии со спецификой конкретного ограничения в состоянии здоровья;
7. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
8. Обеспечение психолого-педагогических, кадровых, материально-технических и финансовых условий реализации интегрированного/инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья;
9. Объективная оценка соответствия образовательной деятельности образовательной организации требованиям ФГОС в части организации работы классов/групп комбинированной направленности, осуществляющих интегрированное/инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

реабилитационные)

изобразительной и конструктивной деятельности у детей с особенностями психофизического развития

(Захарова Ю.В.)
Технология уровневой дифференциации (Гузик Н.П.)
Технология развивающего обучения (Занков Л.В.)
Технология личностно-ориентированного обучения (И.С.Якиманская)
Технология планирования коррекционной работы (Гладкая В.В.)
Технология коммуникативного обучения (Грек Л.В.)
Технология коллективно-творческой деятельности (И.П.Иванов)

технологии (Базарный В.Ф.)
Технология уровневой дифференциации (Фирсов В.В.)
Технология раннего и интенсивного

обучения грамоте (Н.А. Зайцев)
Технология разноуровневого обучения
Технология развивающих игр (Никитин Б.П.)
Технология развивающего обучения (Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.)
Технология проблемного обучения (Махмутов М.И.)

наглядного моделирования
Технология критического мышления
Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Пассов Е.И.)
Технология

коллективных творческих дел в работе с детьми с психофизическими особенностями (Н. Е. Щуркова)
Технология коллективного способа обучения (КСО) (Ривин А.Г., Дьяченко В.К.)
Технологии модульного обучения
Технология адаптивного обучения
Технология дифференциации и индивидуализации обучения

И.Э., Границкая А.С., Шадриков В.Д.)
Технология интенсификации обучения на основе схемных

и знаковых моделей учебного материала (Шаталов В.Ф.)
Образовательная модель «Шаг за шагом»
Перспективно-опережающее обучение при комментированном управлении с использованием опорных схем (С.Н. Лысенкова)
Проектное обучение
Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) (Нестеренко А.А.)
Технологии компенсирующего обучения

(апитерапия).