Доклад "Современные средства оценивания результатов образования в УДО"

: воспитатель МБОУ «СШ№11» Шемякина Татьяна Анатольевна

Нижневартовск, 2016г.

и конкретизация планируемых результатов
4.Спецификация теста.
5. Экспертиза качества содержания теста

использовать определенную методику, включающую вопросы целеполагания, планирования и оценки качества

содержания теста.

приоритеты.

Bloom). Данная таксономия очень технологична и с точки зрения
большинства
разработчиков
педагогических
тестов вполне приемлема
тестирования. В частности
для целей
в своей
классификации Б. С. Блум выделяет:
знание названий, имен,

фактов;
знание определений и понимание их смысла;
сравнительные, сопоставительные знания;
классификационные знания;
знание противоположностей, противоречий, синонимичных и антонимичных объектов;
ассоциативные знания;
причинные знания;
алгоритмические и процедурные знания;
оценочные знания и т.д.

описания достижений учащихся, разработанный учеными отечественной педагогической школы и позволяющий

сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности.

содержания изученного материала и его узнаванием.
•
Второй уровень предполагает понимание и
применение

знаний в знакомой ситуации по образцу, а также выполнение действий с четко обозначенными правилами.

•

Третий уровень включает использование

знаний в измененной или незнакомой ситуации.
Использование уровневого подхода будет более эффективно, если связать уровни усвоения учебного материала с характеристиками внешней деятельности учащегося, задав требования к ее проявлению.

способствуют обеспечению высокой содержательной валидности теста.
Первый принцип — принцип репрезентативности
—

регламентирует процедуру отбора содержания таким образом, чтобы обеспечить оптимальную полноту и правильность пропорций содержания теста.
Второй принцип — принцип значимости — предписывает включать в тест наиболее значимые элементы содержания, относящиеся к опорным темам курса. Выделение опорных элементов требует структурирования содержания предмета перед его отбором в тест.

между собой определенной иерархией и общей структурой знаний. При соблюдении

этого принципа тест можно использовать не только для выявления уровня учебных достижений, но и для оценки качества структуры знаний учеников.

После планирования содержания теста и его отбора начинается наиболее ответственный этап создания предтестовых заданий, по окончанию которого проводится экспертное оценивание содержательной валидности теста.

общность, расплывчатость, многообразие и неопределенность формулировок образовательных целей. Поэтому для

создания тестов необходима предварительная конкретизация и операционализация планируемых результатов обучения.

содержании тестов.
Идея операционализации очень близка положениям М. В. Кларина и

зарубежных авторов Т. Кубисзина и Г.

которые удачный

Борича (T.Kubiszyn, G.Borich), используют иной, довольно термин «конкретизация»

совокупности контрольных заданий теста.
На этой стадии операционализации позволяет структурировать, расчленять,

а иногда, наоборот, укрупнять, уточнять и детализировать содержание дисциплины для его отображения в содержании теста. Именно этот этап обеспечивает переход от теоретического

уровня анализа целей обучения к эмпирическому и

позволяет

концептуально правильно подойти к выделению эмпирических индикаторов

важности и числа часов, отведенных на него в программе.

которое в процессе работы над тестом будет неоднократно меняться в

сторону увеличения или уменьшения. Обычно предельное число заданий по математике или физике для учащихся старших классов не превышает 20 — 30, а по гуманитарным наукам нередко доходит до 60 — 80. Оптимальное время тестирования зависит от многих факторов: целей тестирования, возраста учащихся, подхода к разработке теста, специфики контролируемого

созданию и возможных сфер применения теста;
перечень нормативных документов (базисных программ,

требований к уровню подготовки выпускников и др.) и перечень учебников, уйспользуемых при планировании содержания теста;
описание общей структуры теста, включающее перечень субтестов (если они есть) с указанием подходов к их разработке;
число заданий различной формы с указанием ключей ответов и оценочных правил для заданий со свободно конструируемыми ответами;

общей оценке результатов выполнения теста;
рекомендуемое время выполнения теста, в том

числе на каждый субтест, среднее время выполнения одного задания с учетом специфики формы;
соотношение заданий по различным разделам и видам учебной деятельности;
рекомендации по контингенту учащихся для апробации теста;
характеристику полноты охвата требований ГОС (в процентах) и перечень требований ГОС, не вошедших в тест;
рекомендуемую автором стратегию расположения заданий в тесте.

по определенной методике независимыми экспертами, не участвовавшими в разработке теста.

Как правило, число экспертов составляет не менее трех человек по каждому тесту. К экспертизе привлекаются наиболее опытные учителя, имеющие большой стаж работы с теми учащимися, для которых в конечном итоге предназначен тест.
Методика экспертизы качества содержания теста обычно включает три раздела, которые выстраиваются сообразно трем направлениям работы экспертов. Перед началом работы каждый эксперт должен ознакомиться со спецификацией рецензируемого теста, пояснениями по его структуре, целями создания теста.

работе по этому направлению эксперт сам выполняет весь тест, сопоставляя

полученные правильные ответы с ключом ответов автора (для заданий с выбором ответа) и анализируя оценочные категории, представленные автором ( к заданиям со свободно конструируемым ответом).

теста. При выполнении работ по этому направлению эксперт должен оценить

степень отображения требований

ГОС в тесте, правильность

пропорций содержания теста и их соответствие

спецификации теста.

Третье направление работы

эксперта

рассчитано на подготовку обобщающих выводов и рекомендаций по улучшению содержания теста. В третьем разделе рецензии эксперт высказывает свое общее впечатление о содержании теста. Здесь

учеб.
пособие для студ. высш. учеб. Заведений \ В.И. Звонников, М.Б.

Челышкова. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 224 с.