Особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ

детей с ОВЗ подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в

развитии нормального ребенка.
к наиболее общим закономерностям относятся такие, как цикличность и неравномерность психического развития, пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации, положение о соотношении влияющих на развитие человека биологических и социальных факторов.

детей с ОВЗ обусловлены закономерностями нарушенного развития:
трудностями взаимодействия с

окружающей средой, прежде всего, с окружающими людьми;
нарушениями развития личности;
меньшей скоростью приема и переработки сенсорной информации;
недостатками словесного опосредствования (например, затруднениями в формировании словесных обобщений и в номинации объектов);
недостатками развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации);
замедленным темпом психического развития в целом; повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью.
С учетом особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ создаются специальные образовательные условия.

детей с ограниченными возможностями – особые образовательные потребности, которые варьируют

по своему характеру в зависимости от типа дизонтогенеза, выраженности недостатка и индивидуальных особенностей ребенка. Они выражаются в конкретных требованиях к специальным образовательным условиям, содержанию и темпу работы, необходимых для всех детей с ОВЗ

которые проявляет ребенок в процессе обучения.
«Среди особенностей, наблюдаемых при всех

недостатках развития, т.е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении этих детей. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями» (В.И. Лубовский).
Особые образовательные потребности могут проявляться по-разному и в разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить детей с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания, что в дальнейшем обеспечит им возможности успешной социальной адаптации.

обучающихся, которые существенно затрудняют (или делают невозможным) усвоение основной образовательной

программы без создания
специальных образовательных условий.

или слабовидением, неизбежно приводят к снижению его скорости, точности, полноты,

возникновению трудностей в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, что обусловливает фрагментарность, искаженность восприятия единичных и групповых объектов, замедленность и нечеткость их опознания.
Все это затрудняет формирование предметных и пространственных представлений, образных форм психического отражения - образной памяти, наглядно-образного мышления, воображения, нарушает соотношение образного и понятийного в мыслительной деятельности.
У детей с нарушениями зрения неодинаковы темпы и уровень сформированности различных видов восприятия (зрительное, слуховое, осязательное и др.) наблюдается диспропорциональность в их становлении.

(абстрактное рассуждение), формализм, отсутствие эмоциональности и выразительности речи, преобладание монологической

речи и др.);
особенности психофизического развития (отставание в развитии, нарушение и своеобразие развития двигательной активности; нарушение осанки, походки, положения тела при ходьбе и др.).
имеет место своеобразие эмоционально-волевой сферы
нарушение социальных отношений, ограничению поступающей извне информации и возникновению негативных социальных установок (избегание зрячих, иждивенческие настроения, неадекватное ситуативное поведение др.).

в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей

поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики.
специфическую потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами.
потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы.
существует особая потребность обучающихся с нарушениями зрения в овладении широким спектром практических навыков
потребность в формировании целого ряда социальных и коммуникативных навыков, в развитии эмоциональной сферы в условиях ограничения зрительного восприятия.

следующие основные особенности речевого развития:
на уровне продуцирования - нарушения

произношения; недостаточное усвоение звукового состава слова, которое проявляется в ошибках при произнесении и написании слов;
на лексическом уровне – ограниченный словарный запас, неточное понимание и неправильное употребление слов, зачастую связанное с неполным овладением контекстным значением;
на грамматическом уровне – недостатки грамматического строя речи, особенности в усвоении и воспроизведении речевых (грамматических) конструкций;
на синтаксическом уровне – трудности восприятия предложений с нетрадиционным/инвертным порядком слов/словосочетаний и ограниченном понимании читаемого текста. Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого недоразвитие речи создают своеобразие в познавательном и личностном развитии такого ребенка.

слуха
сниженный объем внимания, низкий темп переключения, меньшая устойчивость, затруднения

в его распределении;
преобладание образной памяти над словесной, преобладание механического запоминания над осмысленным;
превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи обучающегося;
непонимание и трудности дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, обедненность эмоциональных проявлений;
наличие комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка, агрессия;
приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками.

в использовании различных виды коммуникации;
потребность в развитии и использовании

слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;
потребность в развитии всех сторон и видов словесной речи (устная, письменная);
потребность формирования социальной компетенции.

и нарушено формирование всех двигательных функций
В структуре двигательного дефекта у

детей с церебральным параличом особое место занимают нарушения функций рук.
Двигательные нарушения оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи.
Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей. К ним относятся: неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций; выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов); сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.
При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно- суставного чувства существенно сказываются на восприятии в целом, ограничивают объем информации, затрудняют интеллектуальную деятельность детей с церебральными параличами

психических процессов.
трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации

внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти.
низкая познавательная активность, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.
расстройства эмоционально- волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций.
нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом; у детей с сохранным интеллектом – реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков – реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами.
Нарушения формирования личности :личностная незрелость; астенические проявления; псевдоаутические проявления

раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка;
потребность в регламентации деятельности с

учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);
потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных технологий, н-р, «КИД/Малыш»), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;
потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.

характерно запаздывание развития основных психофизических функций (моторики, речи, социального поведения),

эмоциональная незрелость, неравномерность развития отдельных психических функций, функциональный, обратимый характер нарушений.
Характерно наличие частичного (парциального) недоразвития интеллектуальных функций (преимущественно, так называемых, предпосылок интеллекта) и (или) личности (в первую очередь эмоционально-волевой сферы и иерархии мотиваций).
Учебная деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса учения: отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманностью, импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях, приводящими к многочисленным ошибочным действиям; недостаточной целенаправленностью деятельности; малой активностью, безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.

ЗПР наблюдаются трудности в восприятии учебного материала. Испытывают затруднения при

узнавании предметов по контурным или схематическим изображениям, особенно если те перечеркнуты или перекрывают друг друга. Младшие школьники с ЗПР не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, ошибочно воспринимают сочетания букв, значительно медленнее перерабатывают поступающую через органы чувств информацию
снижение внимания замедляет скорость восприятия. Внимание младших школьников с задержкой психического развития характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте, недостаточнаой сформированностью произвольного внимания.
Для детей с ЗПР характерны черты психического и психофизического инфантилизма.

учебном процессе
незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
преобладание игровых мотивов,

дезадаптивность побуждений и интересов;
низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
снижение работоспособности; повышенная истощаемость;
неустойчивость внимания; низкий уровень развития восприятия;
ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью;
расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык самоконтроля;
отставание в развитие всех форм мышления;
недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической памяти над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти.

формирование представлений об окружающем мире;
в формировании общеинтеллектуальных умений (операции

анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.),
в формировании, развитии у детей целенаправленной деятельности, функции программирования и контроля собственной деятельности;
в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;
в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.

отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации

познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе.
В физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся сверстников.

рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой

и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом. На уроке такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя.
Нарушены все виды восприятия
Страдает как произвольное, так и непроизвольное запоминание
Недоразвитие речи
Недоразвитие мыслительной деятельности. Основным недостатком является слабость обобщений. Мышление характеризуется тугоподвижностью

характеризуется незрелостью и недоразвитием. Эмоции недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны

(дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти не наблюдается). Реакции зачастую неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых детей наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других – чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому

волевые процессы; они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью,

подчинять ее определенной цели.
полоролевая идентификация формируется под влиянием психического недоразвития и зависит от уровня интеллекта: чем более грубыми являются поражения ЦНС, тем слабее выражен процесс самоотождествления.

должно быть адаптировано с учетом их возможностей.
специфические методы и

приемы, облегчающие усвоение учебного материала. Например, метод маленьких порций.
развитие мотивации к учению и познавательных интересов;
формирование социальной компетентности;
коррекция и развитие психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики;
формирование учебных умений;
необходимость в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны взрослого;
охранительный режим.

аграмматизмы, несформированность навыков связного высказывания, тяжелые нарушения общей разборчивости речи;

затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи.
Снижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь).
Оптико-пространственный гнозис - на более низком уровне развития. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию, дисграфию), нарушения счета (акалькулию).
Снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти, продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания.
Специфические особенности вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в

установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти, отклонениями в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, нарушениями мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.
Несовершенство устной речи препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи.
Ситуация неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом.
Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития

(моторной алалией); в формировании социальной компетентности.
Развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики.
Формирование навыков чтения и письма.
Развитие навыков пространственной ориентировки.
Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

трудности обучения в частности и формирования произвольного и целенаправленного поведения

в целом, нарушения сна и приема пищи, нарушения взаимодействия с близкими взрослыми (например, симбиотическая связь между ребенком и матерью), нарушения активности, высокая вероятность появления дезадаптивного поведения.
К началу школьного возраста отмечается высокая вариабельность в развитии социальной, речевой, познавательной сферы детей с РАС.

категории являются трудности социального взаимодействия, которые проявляются в значительном ограничении

возможности формирования общения с другими людьми.
У всех школьников с РАС отмечаются стойкие трудности с пониманием и с использованием невербальных средств общения
Наличие болезненной гиперстензии
Наличие аутостимуляций как способ «уйти» от дискомфорта
Недостаточность сенсорной интеграции, фрагментарность представлений о собственном теле приводят к недостаточности точных, произвольных движений
Свойственная детям с РАС асинхрония в психическом развитии приводит к тому, что один и тот же ребенок может демонстрировать высокие способности в освоении одной учебной дисциплины (например, связанной с сверхинтересами ребенка), средний уровень освоения другой учебной дисциплины и стойкую неуспешность в третьей.
Общими трудностями, характерными для обучения детей с РАС, являются трудности понимания художественных текстов, понимания сюжетных линий рассказа, даже при очень высокой технике чтения.

специальной работе по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком,

позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциона-льный комфорт ребенка;
в четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей;
в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;

образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.
потребность в определении форм

и содержания психолого- педагогической поддержки семьи
потребность в особенно четкой и упорядоченной временно- пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
потребность в определении форм и содержания психолого- педагогической поддержки семьи;