ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

психолого-педагогического образования и дефектологии
ФПСО ТГПУ 2020 г.

предполагает комплексное их изучение различными специали­стами: офтальмологами, психологами, педагогами.
Дети с

нарушениями зрения –это разнообразная группа по характ-ке состояния их зре­ния, происхождению заболеваний и условиям соц развития
Объект исследования: незрячий (слепой), слабови­дящий, ребенок с амблиопией и косоглазием
к слепым относятся 2 категории детей: дети с визусом «О» и светоощущением, дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией
обучение слепых осущ-ся на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания
Анализ контингента детей с нарушениями зрения:
1) существенное увеличение в спец школах России количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90 %): лишь 3 — 4 % детей тотально слепые, 7 %— со светоощущением, 10 % — с визусом выше 0,06 (Л. И. Кириллова);
2) увеличение числа сл. комплексных зрит. заболеваний - у большинства из них по 2-3 различ. глазных заболевания (т.о. - рост этой категории детей);
3) увеличение числа дефектов, со­путствующих зрит. заболеванию, среди них — связан­ных с нарушениями деятельности ЦНС: зрит. нарушения у детей нач. классов школ для слепых в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями ДЦП, ЗПР, У/О=олигофренией в ст. дебильности, ост. явлениями орган. поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией; пер­вичными нарушениями: речи, двигательной сферы и т.д.

в 88 % случаев слепоты имеют врожденный характер
более чем в

30 % случаев - наследственные формы
среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения (в работах М.И.Земцовой и Л.И.Солн­цевой в 60,9 % случаев, в исследованиях А. И.Каплан — в 75%, Л.И.Кирилловой — в 91,3 %, А. В.Хватовой — в 92 % случаев у слабовидящих и в 88 % — у слепых, И.Л.Ферфильфайн — в 84,2 % случаев)
Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов: 30 % из них — наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).
Л. И. Кириллова отмечает наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; врожденный анофтальм, микрофтальм; дистрофии роговицы; аниридия, врожденные катаракты, патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия
аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних (-) факторов в период эмбрионального развития плода: патологического течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза, краснухи и т.д.
Состояние зрения определяет в значительной степени фор­мир-е образа внешнего мира, способность отразить мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и соц жизнь людей
Многие зару­бежн. и отеч. исследователи выявляют глубокое отставание в психич. развитии таких детей (особо слепых детей ран. и дошк. возраста)
в развитии мышления было даже отмечено отставание от N видящих на 4 —8 лет. Однако уже в 1977 г. Д.Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в эксперимент. исследованиях при тестировании не были созданы усл-я для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто просто переводились в систему Брайля.

- на основе разработанной тифлопсихологами тео­рии с учетом осн. закономерностей

N развития
- наиболее общие закономерности развития: опреде­ленная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии ВПФ; после­довательность развития психич.процессов; роль деятель­ности в психич развитии, речи — в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психич. развитии (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).
- Л. С. Выготский - общие специфич. закономерности – первичное (основное нарушение в психич.деят-ти; вторичные, третичные как следствие ); затруднения во взаимодействии с соц средой, нарушение связей с окруж. миром
- В. И. Лубовский и Ж. И. Шиф: первичные и вторичные де­фекты сокращает инф-ю, получаемую детьми от внешнего мира (проблемы речевого развития)
= нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах ПД и личностной, эЭВ сфер ребенка
= нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества
= значительное сокра­щение или полное отсутствие зрит.ощущений, восприятий, представлений ограничивает возможности формир-я образов воображения, памяти, а также психологических систем
= происходят качественные из­менения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфич.особенности в формир-и образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслит. деят-ти, в ориентации и мобильности в пространстве
= значительные изменения происходят в физ.разви­тии — нарушается точность дв-й, их интенсивность, ста­новится специфической походка и другие двигат. акты; у ребенка формируется своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка
- Коррекционная работа направлена на формир-е у детей с наруш. зрения компенсаторных процессов с ран. детства. Коррекция первичного частичного дефекта медико-пед. и психологич.средствами повы­шает компенсат.возможности, включает в связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя сложный ансамбль психических образований
- в 1957 г. была создана шкала социального развития слепого ребен­ка от рождения до 6 лет - тесты
- Критические периоды в жизни незрячих: период осознания своего отличия от N видящих детей в среднем и ст. дошк. возрасте; кризис перехода от дошк. системы воспитания к регулярному систематическому шк. обуче­нию; кризис перехода к обучению в средних классах общеобразов. и спец. школ (ведь это - смена обстановки, учителей, товарищей, коллектива, появление новых требований к поведению, установление своей позиции в классе, переход к преподаванию пред­метов разными учителями-предметниками. Наличие зрительного дефекта усугубляет состояние тревожности, неуверенности в своих силах и возможностях, может вызвать стрессовые состояния)
- Роль тифлопсихолога, проводящего обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни,создании вместе с воспитателями и учителями установки на преодоление трудностей

психолог. требования, предъявляе­мые к орг-и и проведению обслед-я детей с

ОВЗ: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга; установление контакта с ребенком, орган-и места проведения исследования, выбору методик, согласно целям
- Специфические требования:
— соответствующая освещенность помещения= 1000 лк, на рабочем столе ребенка — 400 —500 лк)
— ограничение непрерывной зрит. нагрузки (5 —10 мин в мл. и ср. дошк. возрасте и 15 — 20 мин в ст. дошк. и мл. шк. возрасте); режим зрительной работы устанавливается офтальмологом по диагнозу и характеру заболевания
— смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением
— особые требования к наглядности
При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его соц. зрелость; соц. зрелость слепого ребенка в ран. период развития тесно связана с его биологическим со­зреванием, с двигат. развитием и мануальной дея­тельностью рук
обращать особое внимание на уровень двигательного развития в раннем возрасте, сформированность коммуникации, познава­тельной активности
изучение речи: оценка ее выразительности, эмоциональности, мимики, жестов, поз в момент общения
отсутствие самостоя­тельности в передвижении и самообслуживании, несформированность навыков общения с детьми и взрослыми (знакомыми и незнакомыми), неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к дезадаптации, выявляет их неприспособленность к самостоят.ельной жизни в об­ществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения (нужна абилитация)
В последние годы в дошк. и шк. учр-ях для детей с нарушениями зрения больше всего внимания уделялось развитию познавательных процессов, что привело к значительным успехам интеллектуального развития детей, но ослабило их соц. адаптацию. Следовательно негативные последствия: зависимость от взрослых, боязнь новых условий и перемен, отстранение от общества

в жизни незрячих: 1 период осознания своего отличия от N

видящих детей в среднем и ст. дошк. возрасте; 2 кризис перехода от дошк. системы воспитания к регулярному систематическому шк. обуче­нию; 3 кризис перехода к обучению в средних классах общеобразов. и спец. школ (ведь это - смена обстановки, учителей, товарищей, коллектива, появление новых требований к поведению, установление своей позиции в классе, переход к преподаванию пред­метов разными учителями-предметниками. Наличие зрительного дефекта усугубляет состояние тревожности, неуверенности в своих силах и возможностях, может вызвать стрессовые состояния)
В первом кризисе
1 направление при обследовании - выяснение того, осознает ли ребенок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности; определение степени и уровня саморегуляции:
— знание ребенком своих органов чувств
— понимание пользы ношения очков; лечения, даже с помощью окклюзии; спец занятий по развитию зрения; приборов, помогающих видеть и осуществлять необходимую деятельность
— понимание необходимости организации своего личного места для игр, занятий, отдыха
— желание общаться с избранными детьми и взрослыми, созда­вать свое личное окружение, личностное пространство
— понимание возможности попросить о помощи именно в то время, когда она требуется
— появление интереса к своему внешнему виду и внешнему виду окружающих, умение оценивать его; отношение к необходи­мости носить очки, виду своих глаз;
— различение одежды, требующейся в разных условиях: для игры на площадке, для поездки в гости, для занятий физкультурой, для помощи по дому
— осуществление самоконтроля за поведением, понимание несоответствия своего поведения, стремление выработать с помощью взрослого правильные и приемлемые для общества формы поведения
2 направление связано со специфич проблемами соц адаптации дошкольника с нарушениями зрения; наличие и развитие навыков и качеств ребенка, по­могающих ему жить в обществе, решение конфлик­тных ситуаций (самостоятельно и с помощью взрослых) . Психологу важно знать:
— как у ребенка развивается процесс расширения ЗУНов, представлений об обществе и других людях; как он использует полисенсорный хар-р восприятия при знакомстве с людьми и окружением, есть ли страх при встрече с нов.предметами
— как он получает инф-ю от других людей и использует ее; боится общаться с людьми; не замыкается ли он в узком кругу родных и близких
— задает ли он вопросы, чтобы получить новую информацию, или пассивен в приобретении новых знаний;
— создает ли он свою индивид. систему средств получения инф-и; имеет ли на­выки использования окружающей обстановки, людей;
— предлагает ли он свою помощь другим детям и взрослым;
— понимает ли он, что в коллективом детей и взрослых необходимо правильное поведение, уважение к участникам ,подчинение общественным прави­лам (например: ждать своей очереди, делиться материалами, игрушками и т.п.)
— использует ли зрительный контакт с людьми вне зависимости от остроты зрения и периода лечения;
— есть ли интерес к людям, находящимся за пределами семьи, интересуется ли соседями, имеет ли с ними контакт;
— узнает ли друзей не только по имени, но и по голосу, походке, одежде, росту и индивидуальным качествам
3 направление : необходимость формирова­ния ЗУНов, психологич. готовности выйти за пределы узкого коллектива, расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнако­мым пространством. Психолог выявляет у детей:
— расширяются ли у ребенка представления об обществе; какие обществ.институты он знает; знаком ли с их функциями (почта, магазин, поликлиника, пекарня, метрополитен, банк и т.д.); может ли назвать и описать некоторые профессии (медсестра, пожарный, милиционер и т.д.);
— может ли ребенок описать словесно маму, папу, соседа по дому: какой у него внешний вид, кто он по профессии, чем занимает­ся, как зовут (полное имя, отчество и желательно фамилия);
— что знает о деньгах и их использовании;
— имеет ли представление о времени и единицах его измерения (час, минута, утро, вечер, ночь, день, неделя, месяц, год);
— умеет ли пользоваться телефоном, может ли включать-выключать радио, телевизор, магнитофон и другие технич ср-ва получения инф-и
— знает ли транспортные средства (метро, такси, троллейбус, автобус и т.д.); как ими пользоваться; как платить за проезд
4 направление: опред-е сформированности по­требности к труд.деятельности, особенно к тем видам труда, которые затруднены из-за нарушений зрения

перехода от дошк. системы воспитания к регулярному систематич. шк. обуче­нию

– психологу необходимо определить:
- готовность ребенка к учебной деятельности
- возможности ребенка в использовании в новых условиях ЗУНов
- сформированность мотивации к учебной деятельности
- уделить особое вн-е тому, что процесс уч деят-ти у детей с наруш. зрения в начальный пери­од протекает в замедленном темпе; становление учебной деят-ти представляет собой дли­т. процесс адаптации к требованиям шк.обучения
- степень изолированности ребенка, чувство дискомфорта в новой ситуации
- степень неуверенности или компетентности ребенка
- зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта
Подготовка ребенка к школе описывается во многих работах (например, Сборник «Подготовка ребенка к шко­ле» (1991) - тесты для обследования детей с нарушениями зрения после их адапта­ции по следующим параметрам: увеличение времени для выполнения заданий; увеличение размеров, контрастности изображаемых фигур; разгруженность фона; нанесение рельефности контуров или барельефного изобра­жения
Обследование в 3 кризис перехода к обучению в средних классах общеобразов. и спец. школ – психологу важно учесть, что:
-в этот период у детей возникает рефлексия, вырабатываются собственные взгляды и мнение, возникают чувства критичности и самокритичности, происходят во взаимоотноше­ниях с другими людьми
- тяжело формируются неречевые средства общения
- характерна скованность движений, стереотипия поз, заученность и однооб­разность выражения эмоц. Состояний; недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи, в общении «лицом к лицу», в плавности речи, в связи между речевыми и неречевыми средствами обще­ния)
психологу важно определить:
— уровень сформированности уч. деятельности, степень усвоения программного материала
— уровень теоретического, абстрактного мышления, рефлек­сии
— произвольность, способность к саморегуляции, сформированность познавательной мотивации
— типы взаимоотношений и уровень коммуникативности — степень самостоятельности
— характер и содержание самооценки — пробелы в знаниях с целью их коррекции

диагностики детей с нарушения­ми зрения требует спец. методик (их мало)
стимульный

материал требует адаптации к исследовании (требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния осн. зрит. функ­ций; остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.)
стимульный материал должен учитывать индивид. особенности и трудности восприятия
предлагаемые задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изо­бражений в контурном или силуэтном виде, выполненных в раз­личной цветовой гамме
Основные общие требования к характеру стимульного материала:
- контрастность объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60—100 % (отрицательный кон­траст предпочтительнее, т.к. дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном)
— пропорциональность предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов
— соотношение с реальным цветом объектов;
— высокий цветовой контраст (80 — 95 %);
— четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.
- величина предъявляемых объектов определяется учетом возраста и зрительных возможностей ребенка, которые уточ­няются совместно с врачом-офтальмологом.
- S от глаз ребенка до стимульного материала не долж­но превышать 30 — 33 см; Размер рисунков должен составлять от 0,5 до 50 °. Угловые размеры изображений — в пределах 3 — 35 °. Фон должен быть разгружен от лишних деталей (особенно для детей дошк. и мл. школь­ного возраста)
- в цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона; насыщенность цвета — 0,8 — 1,0

с амблиопией и косоглазием
Детям от 2 до 4 лет с

амблиопией и косоглазием при остро­те зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к предъявляемому фону
Размер предъявляемых объектов (плоскостных и объемных) должен быть более 2 см; объемные предметы желательно предъявлять не только для зрительного, но и для осязательного обследования ( проводить ближе к полудню)
Детям от 2 до 4 лет с остротой зрения от 0,4 и выше предъявляются разнообразные по цвету тест-объекты с размерами также около 2 см (или меньше). Обследование ребенка можно проводить в любое время дня. Следует помнить, что при сходя­щемся косоглазии с дальнозоркой рефракцией ребенку нужны очки для близи.
При расходящемся косоглазии и высокой степени миопии также нужны очки для близи, а при миопии средней и слабой степени очки не требуются
Детям от 5 до 10 лет с амблиопией и косоглазием с визусом до 0,3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется предъявлять тест-объекты с размерами более 2 см преимуще­ственно оранжевого, красного и зеленого цветов. Формы объектов обследуются и зрительно, и осязательно. Время проведения экс­перимента — утро или вечер.
Детям от 5 до 10 лет с той же остротой зрения, но с цен­тральной и неустойчивой фиксацией, а также с нецентральной и неустойчивой фиксацией предъявляются тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно назначать ближе к полудню.
При обследовании должна учитываться отличительная осо­бенность этой категории детей — трудность локализации взора на определенном объекте.
Детям в возрасте от 5 до 10 лет с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, монокулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять разно­образные объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Особенность этой категории детей — трудности конвергенции (сближение, схождение), релаксации (расслабления). У них возникают трудности и с восприятием объемных предметов, а также изображений переднего и заднего плана. Для работы со стимульным материалом в процессе обследования детям необхо­димы очки для близи и упражнения на расслабление конверген­ции (направление взора вверх и вдаль).
Детям в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения с цен­тральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, монокуляр­но-артенирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различ­ных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Рекомендуются очки для близи и упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь)
Детям в возрасте от 5 до 10 лет с визусом от 0,4 до 1 при одновременном бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного материала сопровождается лишь возрастными противопоказаниями.
Осн. принцип адаптации методик по процедуре иссле­дования — увеличение времени экспозиции стимульного мате­риала.
Поскольку у детей с нарушением зрения при выполнении различных заданий возможен суксессивный способ зрительного восприятия тест-материала, требуется увеличение времени его экспозиции минимум вдвое.
В зависимости от особенностей зрит.патологии время вып-я задания может быть увеличено в несколько раз (от двух до десяти).
Вып-е заданий на основе осязания требует увеличения времени экспозиции в 2-3 раза по сравнению с выполнением заданий на основе зрения

использовании методик, основанных на двигательных навыках, следует учитывать не быстроту

и точность движений, а результативность выполнения задания
время выполнения за­дания увеличивается
исключаются все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков
При использовании методик, основанных на речевом материа­ле, следует предварительно выяснить, сформированы ли у ребенка необходимые реальные представления. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления о предмете или явлении, заявленного в слове
При выполнении методик, связанных с элементами рисования, следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, насколько ребенок знает характери­стики предмета, который нужно изобразить. В случае необхо­димости следует показать предмет и рассказать о нем. Особенно это касается слепых детей при рисовании на приборе Семевского или Клушиной.
При использовании методик, основанных на зрительном анализе и синтезе пространственных соотношений объектов, выясняют, сформировано ли у ребенка знание предлагаемых форм и объектов
Методики с применением свободных творческих игр следует употреблять, предварительно выяснив, знает ли ребенок игруш­ки, с которыми будет играть. Детей сначала знакомят с действиями, которые можно произво­дить с игрушками, с помещением, где они будут играть
При использовании методик, основанных на подражании, учи­тывают отсутствие этого процесса, трудности его формир-я у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигательно-мышечную память и совместные действия с взрослыми

зрения
Методика «Коробка форм». Направлена на опред-е сформированности представлений о форме.

Так как при выпол­нении заданий по этой методике возникают трудности, связанные с восприятием глубины и объемности, следует предварительно проанализировать вместе с ребенком фигуры-вкладыши, вычле­нив необходимую плоскость объемной фигуры так, чтобы ребе­нок мог идентифицировать ее с прорезью. Возможны трудности практического вкладывания фигур из-за недоразвития микро­координации дв-й. Психолог должен выявить эти отличия, ставя уточняющие вопросы.
Методики «Пирамидка» и «Мисочки». Направлены на определение сформированности предметных действий и пред­ставлений о величине. При вып-и предметных действий у детей с нарушениями зрения может страдать точность и координированность движений, что обусловливает замедленное выполнение теста. Для более адек­ватной оценки следует предварительно выяснить сформированность у детей понятия о величине и умение располагать предметы в сериационном ряду.
Методика «Разрезные картинки». Направлена на выявление уровня зрительного синтеза и пространственного восприятия. При вып-и теста следует сначала проанализировать целостную картинку и установить, сформирован ли у ребенка этот образ. Убедившись, можно приступать к воссозданию соот­ветствующего образа и на разрезной картинке.
Методика «Конструирование по образцу». В этой методике должны быть четко выделены различия в трех характеристиках строительных деталей: цвете отличающейся друг от друга поверх- ности, а также в форме предъявления — на контрастном фоне так, чтобы ребенок мог выделить места сочленения деталей.
Методика «Свободный рисунок». Выявляется уровень сфор­мированности представлений об окружающем, уровень владения техникой рисования и развитие мелкой моторики. Ребенку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Карандаши подбираются более контрастными по отношению к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, коричневый). Слепые используют прибор Н. В. Клушиной.
Методика «Рисунок человека». Результаты, полученные по этой методике, должны быть соотнесены с другими тестами, на­правленными на выявление сформированности представления об образе человека.
Методика «Дорисовывание фигур». Эта методика может показать не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и пробелы в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения. При обследовании могут быть использованы стандартизи­рованные диагностические методики для определения уровня умствен. развития и уч. деят-ти детей с наруше­ниями зрения. Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрит. и тактильн. возможностям детей с наруш. зрения

психолого-педагогического изучения детей разного возраста с нарушениями зрения.
2. Какие требования

предъявляются к организации и проведению об­следования детей с нарушениями зрения?
3. Сформулируйте требования к характеру стимульного материала, ис­пользуемого для обследования детей с нарушениями зрения.
4. Какие качественные параметры используются при оценке и анализе результатов психодиагностического изучения детей с нарушениями зрения?
Литература
- Григорьева Л, П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнце­ва О. Г. Развитие восприятия у ребенка. — М., 2001.
- Ленина В. А. Цели, задачи и содержание работы тифлопсихолога // Дефектология. — 1995. — № 1.
- Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении / под ред. Л. И. Солнцевой. — М., 2001.
- Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с наруше­нием зрения. — М., 1985.
- Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями зрения / под ред. Л. И. Плаксиной. — М., 1995.
- Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2000.

«Особенности психолого-педагогического обследования детей с нарушениями зрения» с указанием комплексной

цели психолого-педагогической диагностики (доп. лит-ра: Солнцева Л.И. Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении.- М., 2001; Плаксина Л.И. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями зрения).
Заполненную таблицу выставить в эиос