Педагогическая технология "Портфолио"

отечественными и за- рубежными психологами как чрезвычайно важная для полного

и гармоничного развития личности;

как показывает многочисленный и многолетний уже опыт, результаты стандартизированных тестов не отражают реального уровня обученности и дают одностороннюю картину способностей обучаемых. Они наконец-то поняли, что стандартизированные тесты (с выбором ответа из нескольких предложенных) выхолащивают основную суть процесса обучения, превращая его в обычную лотерею: угадал - не угадал.

2

комплексном развитии эмоционально-образной, когнитивной, деятельностной сфер личности.
Коллекция работ учащегося, всесторонне

демонстрирующая не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами.

Непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.

Форма целенаправ-ленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося.

3

ответить на этот вопрос, обратимся к его истории.

Около 60 лет назад Л.С. Выготский в работе "Педагогическая психология" проанализировал и выделил три научные школы, которые по-разному решали вопрос о соотношении обучения и развития.

Аргументом данной точки зрения является дидактический принцип доступности, позволяющий учить учащихся лишь тому, что они могут понять и для чего созрели их психические функции.

Основателями первой точки зрения, по
Л.С.Выготскому. являются - З.Фрейд, Ж.Пиаже.

Ученые предполагали, что обучение и развитие независимые процессы. Крылатой фразой представителей этой научной школы является то, что "обучение плетется в хвосте у развития".

11

к положению, при котором любое обучение развивает.


12

теоретическому положению, обучение продвигает вперед развитие, а развитие подготавливает

и делает возможным обучение. Крылатой фразой представителей данной школы является: "обучение забегает вперед развития".

13

освоения учебной деятельности, для участия е воспитательных событиях школы;
2.

создавать психологический комфорт ученика, создавать условия для возникновения реальной «ситуации успеха» учащегося в образовательном пространстве учебного заведения;

3. создавать среду для развития мыслительных способностей учеников через овладение определенными мыслительными операциями,

4. строить на применении в образовательном пространстве школы группы проблемных методов, эвристических, рефлексивных;

5. построено на фундаменте применения в учебно-воспитательном процессе субъект -субъектного характера взаимоотношений, использовании групповых форм организации учебного прогресса;

7. проектируется с опорой на зону ближайшего развития ученика и осуществляется перевод в зону ближайшего развития.
Другими словами, обучение должно создавать зону затруднений для учащихся.

6. обеспечивается организация поисковой продуктивной деятельности учащихся на занятиях;

14

выделяют значимость осознания личностного смысла и цели учения, выбора ситуации

и пространства «успеха» в деле, деятельности

школа

акценты ставятся на овладение учениками методологическими знаниями, т.е., знаниями о знаниях, которые позволяют самостоятельно открывать неизвестные для себя свойства, особенности, закономерности и пр., находить способы поведения и деятельности в проблемной ситуации.

15

В области креативного мышления определяют роль приобретения средств мыслительной деятельности

успеха", т.е. таких учебных действий, в которых обучаемый чувствует себя

победителем, покорителем трудной вершины, первопроходцем .

Важно, чтобы каждый ученик прожил ситуацию заслуженного успеха, пусть маленькой, но его личной победы, за счет которой он может самоутвердиться в своих глазах и в глазах сверстников;

2. реализовать принцип относительной успешности.
При оценивании учебных действий в пространстве урока или внеурочных мероприятий оценивать не конечный результат, а процесс его получения. Ученики сравниваются не друг с другом в плане правильности и четкости выполнения каких-то действий, а сравниваются вчерашние достижения одного ученика с его сегодняшними результатами деятельности;

В учебном процессе могут быть смоделированы ситуации, проблемные для обучаемых, которые они не в состоянии решить репродуктивным образом.
Для решения этих ситуаций ученику требуются размышления, коллективные обсуждения, выдвижение гипотез и их проверка, обращение к дополнительной литературе, консультация и помощь педагога.
В учебном процессе для эффективного развития обучаемого важно:

16

зрения педагогических психологов, условия развития личности обучаемых, а именно: принципа

интериоризации, т.е. «перевода извне — вовнутрь». За счет этого ученик формирует собственную осознаваемую точку зрения на какой-либо вопрос
-

4. при проектировании стратегии развития способностей опираться на механизм их развития, основными компонентами которого (по К.Коффке) являются: "операция — действие — способ деятельности — обобщенный способ, или способность ".

17

В учебном процессе могут быть смоделированы ситуации, проблемные для обучаемых, которые они не в состоянии решить репродуктивным образом.
Для решения этих ситуаций ученику требуются размышления, коллективные обсуждения, выдвижение гипотез и их проверка, обращение к дополнительной литературе, консультация и помощь педагога.
В учебном процессе для эффективного развития обучаемоговажно:

определенных способностей, свойств и качеств личности ученика, важно помнить, что

вопрос о том, чему и как учить решается принципиально по-разному в зависимости от того,
какие психолого-педагогические представления берутся за основу,
какие выбираются условия для проектирования и построения образовательного пространства.

18

определении цели обучения и задания содержания обучения.

Проблема "как учить"

состоит в выборе адекватных образовательной цели методов, форм обучения, средств диагностики исходного уровня и контроля изменения уровня «личностных приращений» учащегося. (Аналогичное – и в воспитательном пространстве школы).

19

развивающего типа
Как же может быть организовано образовательное пространство развивающего типа?

исследовательская
(проблемно-поисковая)

коммуникативная
(дискуссионная)

имитационного моделирования (игровая)

психологическая (самоопределен-ческая)

21

деятельностная

Проектная технология

по изучаемым вопросам, сопоставлением их, поиском за счет обсуждения истинной

точки зрения.

Коммуникативная (дискуссионная)

Особенностью этой технологии является осознание учеником деятельности: того как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения , как они были устранены, и что чувствовал ученик при этом.

Рефлексивная

Характерной чертой этой технологии является способность ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом

Характерной чертой этой технологии является самоопределение обучаемого к выполнению той или иной образовательной деятельности.

Характерной чертой этой технологии является моделирование жизненно важных профессиональных затруднений в образовательном пространстве и поиск путей их решения.

Характерной чертой этой технологии является реализация педагогом модели "обучение через открытие".

Деятельностная

Психологическая (самоопределен-ческая)

ТЕХНОЛОГИИ

Имитационного моделирования (игровая)

Исследовательская (проблемно-поисковая)

ПРОЕКТНАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ

– поисковая технология в обучении включает в себя создание особого

пространства учебной деятельности, в котором ученик в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности; осваивает способ познания и механизм приобретения новых знаний о действительности.

2. Модель организации учебного процесса.
Как назвать?

Модель организации учебного процесса называют "ОБУЧЕНИЕ через ОТКРЫТИЕ".
Модель организации учебного процесса строится на реализации принципа проблемности в обучении.
Принцип проблемности реализуется:
— как в содержании учебного предмета;
— так и в процессе развертывания этого содержания в учебном процессе.

22

ситуацию,
б) наполнить проблемную ситуацию противоречивостью в состоянии исследуемого объекта и

создать условия для осознания этого противоречия учеником как проблемы;
в) сформулировать задачу продуктивного (или творческого) типа, вытекающую из осознанной учеником проблемы.

3. Технологические приемы организации учебного процесса.
Как создать?

Результативность можно оценить с помощью критериев:
а) наличие у ученика положительного мотива к деятельности в проблемной ситуации
("Хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться смогу ли разрешить эту ситуацию...),
б) наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой сфере
(" Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно, могу усилием воли концентрировать свое внимание...")

4.Результативность применения в учебном процессе.
Как оценить?

23

открытия:
("Я сам получил этот результат, я сам справился с этой

проблемой, я? вывел закон..."),
г) осознание учеником усвоения нового как личностной ценности;
("Лично мне это нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, мне будут эти знания нужны..."),
д) овладение обобщенным способом подхода к решению проблемных ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез для их объяснения, проверкой их правильности и получением результата деятельности.

5. Признаки применения подхода в учебном процессе.
Как отличить?

Методы обучения — проблемные:
а) проблемного изложения;
б) частично-поисковый;
в) исследовательский.
Формы организации учебного пространства коллективные:
а) парное взаимодействие;
б) микрогрупповое взаимодействие;
в) бригадное (групповое) взаимодействие;
г) межгрупповое взаимодействие.

24

усвоенные в ходе предшествующей учебы
а) потребность учащегося в новом знании

или способе действия ("хочу узнать..., научиться ...")

альтернативных методов решения профессиональных задач

из истории науки
и промышленности

описаний экстремальных ситуаций профессиональной деятельности

содержит
ТРИ
главных компонента:

Создается на материале

Проблемная ситуация в образовательном пространстве

25

(из ранее изученных) способов действия.
Проблемная ситуация побуждает его искать новый

способ объяснения или действия.

Проблемная ситуация включает в себя положение, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения; особое психологическое состояние познающей личности, характеризующееся возникновением познавательной потребности

Интеллектуальное затруднение, которое возникает у ученика, когда он не знает, как объяснить какое - либо явление, факт, процесс действительности и как действовать при этом.

Проблемная ситуация создается проблемным формулированием вопросов, задач, заданий поискового характера.

26

для решения проблемной ситуации знания,
б)
отсутствие достаточного опыта;
в)
осознание учеником

противоречивости ситуации, в которой имеют место противоположные позиции при объяснении одних и тех же объектов, явлений, процессов иди отношений между ними.

Учебная проблема имеет форму познавательной задачи или задания продуктивного типа, содержащей некоторое противоречие в своих условиях:

а) избыточные данные;

Проблема в образовательном пространстве

27

для ученика становится проблемой (и соответственно, задачей продуктивного типа), либо

— превращается в репродуктивную задачу, которую нужно решить путем преобразования определенных условий.

Осознав недостаточность ранее усвоенных знаний, и пережив состояние интеллектуального затруднения, ученик строит предварительные гипотезы относительно способа разрешения проблемной ситуации.

Проблема в образовательном пространстве - это осознание учеником невозможности в данной ситуации разрешить противоречие (или возникшее затруднение) средствами имеющегося опыта и знаний

Обнаружение учеником противоречивости в проблемном задании, продуктивной задаче приводит к переживанию учеником состояния интеллектуального затруднения и осознанию недостаточности ранее усвоенных знаний.

У учащегося возникает субъективная потребность в новых знаниях.

?

?

28

игры и дискуссии. (Анализ
зарубежного опыта) — Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995

— 176с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе, М., 1989,
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках, М., 1994.
Сиденко А.С. Технологизация педагогического опыта. Возможна ли она?//Народное образование. 1999.№ 1.
Сиденко А.С. ОДИ «Создание моделей развивающего обучения для уроков физики» //Физика в школе. 1998.

Литература

29

А-В-Петровского, М-Г.Ярошевского
Литература:
1. Бравсрман Э.М. Физика: наблюдения и эксперименты по методу

"Шаги познания": Дидакт. материал. М.: Ассоц. учителей физики, 1997.
2. Булгаков В.И. Проблемное обучение — понятие и содержание //Воспитание школьников. 1985. — №8.
3. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание,1983.
4. Дрозииа В.В. Творческая самостоятельная деятельность учащихся: теория и практика ее организации. Челябинск:
Челяб. гос. ун,- т, 1977.
5. Журавлев И К Система познавательных задач по учебному предмету //Советская педагогика. 1981. — №9.
6. Ильина Т.А, Проблемное обучение //Вестник высшей школы. 1976. — №2. 7 Ильина Т.А.. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? //Вестник высшей школы. 1984. — №9.

Литература

30

проблемный характер? //Вестник высшей школы. 1984. — №9.
8. Ильницкая И.А.

Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М.: Знание, 1985.
9. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. — М.: Изд. Российского открытого университета, 1992.
10. КудрявцевТ.В. Проблемное обучение — итоги экскурсии //Вестник высшей школы. 1984. — №4.
11. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М. 1991.
12. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. — М.; Педагогика, 1970.
13. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

Литература

31

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
16.

Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.
17. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.1977.
18. Никандров Н.Д. Проблемное обучение// Воспитание школьников. 1983. —№12,
19. Новиков С.М........ //Физика в школе. 1993. —№2.

Литература

32